Логопед, дефектолог, психолог

занятия и консультации у профессоров и доцентов

Центр коррекции речи
Офис на ул. Гарибальди:
+7 (495) 971-18-95
Офис на Октябрьском Поле:
+7 (495) 971-18-97
наш адрес написать письмо
пн-пт 9:00-20:00
сб-вс 10:00-19:00

Динамика формирования орфографических принципов письма у детей с различной динамикой дисграфии

Иншакова О.Б.,

К.п.н., доцент кафедры логопедии, ГОУ ВПО МПГУ

Назарова А.А.

Учитель-логопед ГОУ СОШ №665

 

Орфографически правильное письмо - сложный навык, базирующийся на двух основных принципах: фонетическом (требующем прямого соответствия между фонемой и графемой) и морфологическом (предполагающем единообразность написания морфем независимо от их произнесения). Начальный этап обучения письму, как известно, наиболее тесно связан со специально организованным педагогическим процессом, направленным на овладение фонематическим принципом письма, который в норме осваивается учащимися к началу второго класса. Нарушения письма, возникающие у детей на данном этапе ведут к появлению у них дисграфии [4].

Параллельно, в соответствии с программными требованиями, с конца первого года обучения в начальной школе начинается овладение морфологическим принципом.

В силу специфики обучения русскому языку и возрастающей при этом орфографической сложности текстов (в обычном русском тексте примерно 1/3 орфограмм [11]), доля изучения морфологического принципа письма постоянно увеличивается. Нарушения формирования данного принципа письма у младших школьников специалисты изучают отдельно, используя для его обозначения отдельный термин - дизорфография [1].

В современной логопедической литературе нарушения фонематического принципа письма, то есть дисграфии, оказались достаточно хорошо изучены. Определены ее формы, выявлены и охарактеризованы её различные динамики [10], установлена взаимосвязь с недоразвитием ряда неречевых [2, 11] и речевых [5, 6, 7, 8] психических функций и уровнем интеллекта [3]. Однако сведения, отражающие процесс овладения морфологическим принципом письма детьми, с различными динамиками дисграфии, на протяжении всего периода обучения в начальной школе отсутствуют, что делает изучаемую проблему актуальной.

В связи с этим целью нашего исследования явился анализ динамики формирования орфографических принципов письма у детей с различной динамикой дисграфии.

Исследование проводилось на базе ГОУ ЦО №556 ЮАО г. Москвы. Всего было обследовано 205 учеников начальных классов, которые непрерывно наблюдались в течение четырех лет. Все учащиеся, принимающие участие в экспериментальном исследовании, согласно медицинской документации, имели сохранный интеллект, слух, зрение и по состоянию своего здоровья и психического развития могли обучаться по программе общеобразовательной школы.

У всех детей было проведено обследование навыка письма с помощью методики Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой [9], использующей стандартизированный метод оценки полученных результатов.

Изучение состояния навыка письма проводилось с применением метода шести контрольных срезов: в конце первого класса, в начале и в конце второго класса, в начале и конце третьего класса, а также в начале четвертого класса.

Используя данные популяционного изучения письма школьников, с применением методов математической статистики были выделены две группы учащихся: контрольная группа (КГ), в которой дисграфические ошибки у детей носили фрагментарный характер и экспериментальная группа (ЭГ) - дети с дисграфией, постоянно допускающие ошибки в различных видах письменных работ. Учащиеся ЭГ в зависимости от динамики дисграфии разделились на три подгруппы: - дети с регредиентной динамикой дисграфии, у которых показатели письма по истечении двух лет соответствовали показателям популяционной нормы;

- дети со стационарным проявлением дисграфии, у которых нарушения навыка письма за период экспериментального наблюдения не претерпевали значительных изменений;

- дети с прогредиентной динамикой дисграфии характеризовались тенденцией к увеличению дисграфических ошибок в письме, что соответствовало усложнению программы.

На следующем этапе экспериментального исследования в данных подгруппах учащихся был проведен анализ дизорфографических ошибок (представленных в виде суммы неисправленных и исправленных ошибок данного характера), допущенных детьми в диктантах, списываниях с печатного и рукописного текстов за весь период обучения в начальной школе. Это позволило проследить динамику формирования морфологического принципа письма всех учащихся выделенных подгрупп. Анализ этих данных представлен на графике 1.

График 1

Динамика формирования морфологического принципа письма у школьников с различными динамиками дисграфии (m)

 

На графике 1 видно, что динамика овладения морфологическим принципом письма у детей контрольной и экспериментальной группы имеет одинаковую закономерность. К концу учебного года все школьники ухудшали свои результаты, а в начале каждого нового учебного года незначительно улучшали, что наиболее выраженным было у детей со стационарным проявлением и прогредиентной динамикой дисграфии. Вероятнее всего, данный факт указывает на появление утомляемости к концу учебного года как детей в норме, так и имеющих дисграфию.

К концу обучения в начальной школе дети с разной динамикой дисграфии допускали значительно больше дизорфографических ошибок, по сравнению с контрольной группой, при этом наибольшее их число отмечалось у детей со стационарным проявлением дисграфии, что свидетельствовало о явных трудностях овладения морфологическим принципом письма.

Данные графика 1 так же демонстрируют, что у учащихся со стационарным и прогредиентным проявлениями дисграфии суммарное количество дизорфографических ошибок, допущенных во всех видах письменных работ с каждым учебным годом постепенно возрастало, в то время как в контрольной группе и у детей с регредиентной динамикой дисграфии за период экспериментального наблюдения эти данные не претерпевали значительных изменений.

Для понимания того, совпадает ли или нет между собой динамика формирования фонематического и морфологического принципов письма у детей с дисграфией, было проведено их сопоставление в КГ и ЭГ. Сначала были рассмотрены результаты исследования школьников с нормально формирующимся навыком письма, что приведено на графике 2.

График 2

Динамика формирования фонематического и морфологического принципов письма в контрольной группе (m)

 

 

График 2 демонстрирует, что у детей, входящих в состав контрольной группы, на протяжении всего периода обучения в начальной школе морфологический принцип письма оказывается более сложным в освоении, чем фонематический принцип, что отражается в большем количестве неисправленных дизорфографических ошибок. Но следует обратить внимание на одинаковую закономерность в их освоении (почти одинаковая разница в количестве дисграфических и дизорфографических ошибок, допускаемых школьниками в начале и в конце начального обучения).

Показатели, отражающие динамику формирования фонематического и морфологического принципов письма у школьников с регредиентной динамикой дисграфии, показаны на графике 3.

График 3

Динамика формирования основных принципов письма у школьников с регредиентной динамикой дисграфии (m)

 

 

График 3 свидетельствует о том, что у детей с регредиентной динамикой дисграфии на протяжении всего периода экспериментального исследования обнаруживается та же закономерность в формировании двух основных принципов орфографии, что и в норме, но сопровождающаяся большим количеством допускаемых ошибок.

Данные, отражающие динамику формирования фонематического и морфологического принципов письма у учащихся со стационарной динамикой дисграфии, представлены на графике 4.

График 4

Динамика формирования основных принципов письма у школьников со стационарной динамикой дисграфии (m)

 

 

Данные графика 4 свидетельствуют о том, что становление фонематического принципа письма у детей со стационарным проявлением дисграфии сопровождается прогредиентной динамикой дизорфографии. У обследованных школьников с каждым годом достоверно увеличивается количество неисправленных дизорфографических ошибок, допущенных ими в диктантах, списываниях с печатного и рукописного текстов.

Данные, характеризующие динамику формирования двух изучаемых принципов письма у детей с прогредиентной динамикой дисграфии, приведены на графике 5.

График 5

Динамика формирования основных принципов письма у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии (m)

 

Из графика 5 следует, что у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии выявляется аналогичная (прогредиентная) динамика дизорфоргафии.

Результаты проведенного экспериментального исследования показывают, что:

  • овладение морфологическим принципом письма является более сложной задачей для всех обследованных школьников и сопровождается большим количеством допускаемых ошибок в письме;

  • наличие дисграфии у младших школьников отягчает процесс формирования морфологического принципа письма, что выражается в большем, по сравнению с КГ, количестве дизорфографических ошибок;

  • у детей с дисграфией обнаружены только стационарная и прогредиентная динамики дизорфографии;

  • типы динамики двух разных нарушений письма могут быть различны и не совпадать, что видно на примере учащихся со стационарным проявлением дисграфии, которой соответствовала прогредиентная динамика дизорфографии;

  • максимальную сложность в овладении орфографическими навыками обнаруживают дети со стационарным проявлением дисграфии, допускающие при овладении фонематическим и морфологическим принципами письма наибольшее количество ошибок.

 

Литература

1. Азова О. И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников / О.И. Азова: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 2006. – 391с.

2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева // Нейропсихология сегодня. – М.: Изд-во МГУ, 1995.

3. Богатырева И. Р. Особенности интеллекта школьников с различной динамикой дисграфии / И. Р. Богатырева / Актуальные проблемы педагогики и профессионального образования. Выпуск 1 / Ред.: Л. Н. Давыдова. – Астрахань, 2009.

4. Иншакова О.Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников / О.Б. Иншакова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – С. 99 – 106.

5. Каше Г.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов вспомогательной школы и опыт их преодоления: Автореф. дис. канд. пед. наук / Г.А. Каше. – М.: АПН РСФСР: НИИ дефектологии, 1956.

6. Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма / И.К. Колповская // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

7. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

8. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

9. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – М.: ТЦ Сфера, В. Секачев, 2008. – 128с.

10. Овсянникова С.А. Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией / С.А. Овсянникова: Дис… канд. пед. наук. – М., 2009. – 196 с.

11. Русский язык. Энциклопедия. - М.: Издательский дом «Дрофа», 1997 - с.304

12. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

 
 

г. Москва, улица Гарибальди, дом 24, офис 7, подъезд 1

+7 (495) 971-18-95