Логопед, дефектолог, психолог

занятия и консультации у профессоров и доцентов

Центр коррекции речи
Офис на ул. Гарибальди:
+7 (495) 971-18-95
Офис на Октябрьском Поле:
+7 (495) 971-18-97
наш адрес написать письмо
пн-пт 9:00-20:00
сб-вс 10:00-19:00

Р. Е Левина, О.В. Правдина.

О борьбе с неуспеваемостью детей алексиков и аграфиков// Советская педагогика. – 1939, февраль. – с. 160 – М., №2, с. 89 – 95. – 25000 экз., формат 70 х 108 ¹ ∕ 16.

(Из опыта Московского научно-практического института специальных школ и детских домов)

В практике школьной работы бывают случаи крайне затрудненного овладения ребенком чтением и письмом при относительно хорошей общей успеваемости. Мы имеем в виду детей, резко выпадающих в этом отношении из общей массы учащихся, которые, несмотря на длительную классную и дополнительную работу, почти не делают успехов в чтении и письме. В психоневрологической практике такие дети известны под названием алексиков и аграфиков.

Несмотря на успеваемость по другим предметам, педагогическая оценка этой категории учащихся оказывается сниженной. Между тем умелый, своевременный подход может часто выправить эти недочеты без отрыва ученика от нормальной учебы. Нечего говорить, что в свою очередь сами дети, страдающие таким недостатком, обычно переносят его очень тяжело. При отсутствии правильного руководства все их усилия оказываются напрасными, они продолжают оставаться «слабыми» учениками.

Обучение алексиков и аграфиков обычным для всей группы методом в большинстве случаев дает очень ничтожные результаты.

 

 

1 См., например, Каноныкин «Методы обучения грамоте», стр. 114.

Перед педагогом должен таким образом встать вопрос о дополнительном применении некоторых специальных приемов обучения. Методической литературы об этих специальных приемах обучения почти не существует. Она исчерпывается несколькими словами в общих методиках1, которые констатируют указанную аномалию в обучении грамоте, но специальных указаний не дают.

Попытки исследования причин этого недостатка, предпринятые в Научно-практическом институте специальных школ и детских домов1, позволяют предполагать, что во многих случаях алексий и аграфий трудности в овладении чтением и письмом теснейшим образом связаны с более или менее заметными отклонениями в устной речи ребенка.

Это обстоятельство до последнего времени оставалось невыясненным. У некоторых иностранных авторов имеется, правда, вскользь брошенное указание, что описываемый здесь недостаток может сопровождаться неправильностями произношения. Однако значение этого явления ими в должной мере не учитывается. Его связь с интересующим нас недостатком понимается чисто механически. В то же время опыт специальной работы доказывает, что речевые нарушения у алексиков и аграфиков тесно связаны с патологическими явлениями в чтении и письме. Естественно, что в более выраженном виде недостатки речи проявляются в более раннем возрасти и ко времени поступления в школу во многих случаях становятся уже незаметными. Однако при более тщательном исследовании обнаруживается, что эти недостатки речи имеются даже и в тех случаях, когда жалобы родителей или педагога исчерпываются исключительно указаниями на трудности чтения и письма.

 

 

1 Подробнее см. статью Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной об акустической агнозии («Косноязычие в речи и письме»), журн. «Советская невропатология, психиатрия и психогигиена», 1936 г., № 5.

Наш опыт полностью подтверждает то положение, что в этих случаях недостатки произношения не существуют изолированно, что они вызываются одной причиной, общей и для недостатков в чтении и письме. Причину эту, думается нам, следует искать раньше всего в изменениях слухового восприятия окружающей речи, в неточной слуховой диференциации речевых звуков.

В этой статье мы не касаемся тех случаев дисграфии, которые обусловлены косноязычием ребенка, вызванным недостатками его речевого аппарата (волчья пасть, открытый прикус, уздечка языка). Дети, которых мы имеем в виду, обычно обладают нормальным слухом и нормальным артикуляционным аппаратом (губы, зубы, язык, небо, гортань), нарушенным у них оказывается слуховое восприятие звуковой речи, что, как мы полагаем, мешает им научиться правильно говорить, овладеть грамотой и письмом.

Эти дети из общей массы школьников выделяются тремя особенностями:

1) резкой неуспеваемостью в грамоте на фоне успеваемости по другим предметам,

2) недостатками устной речи (более резкие в прошлом, менее заметные в школьном возрасте),

3) своеобразием ошибок в чтении и письме.

Для иллюстрации приведем несколько образцов такого письма: «Репедеа» — «Ребята»; «Ущна зразаими мичьи» — «Учительница раздала мячи»; «Надоега стеит стсоб»—«На дороге стоит столб»; «Типы клвы»—«Утеплили хлев»; «Гла»—«Легла»; «Крестани на сосе» — «Крестьяне на шоссе»; «Лапа упара на пор и лащбилась» — «Лампа упала на пол и разбилась»; «Мы билали сено»—«Мы убирали сено»; «Ркбна работ»— «Клубная работа»; «Круц»—«Ключ»; «Сталр дерал сталяня работу» — «Столяр делал столярную работу»; «Частовчик» —«Часовщик»; «Шеснатьсит» — «Шестнадцать»; — «Место граз ребята вклнули уголки» — «Вместо глаз ребята воткнули угольки»; «Нас плут замела ночью»—«Наш пруд замерз ночью»; «Льод»—«Лед», и т. п. Не менее затруднено и чтение у этих детей.

Наблюдая за ребенком, нетрудно обнаружить, что эти ошибки чрезвычайно родственны тем ошибкам, которые мы встречаем в его речи. Поэтому, приступая к исправлению недостатков письма и чтения, мы стремились поставить работу над устной речью рядом с работой над усвоением грамоты. Основной предпосылкой в этой работе явилась трактовка дефектов чтения, письма и речи как вытекающих из одной причины: из нарушенного слухового восприятия, затрудняющего правильное усвоение окружающей речи.

В предлагаемой статье описаны основные приемы, использованные нами в нашей практической работе. Пользуясь ими, педагог может оказать нужную помощь детям в условиях школьной работы, не нарушая по возможности общего хода обучения. Следует заметить, что к нам попадали дети, уже обучавшиеся по 1, 2 и 3 года.

Несмотря на то, что наша работа проводилась с детьми различных школьных групп, мы во всех случаях наблюдали совершенно однотипные ошибки письма и чтения и однотипные особенности речи. Все ошибки, которые нам удалось отметить (они, разумеется, не исчерпывают всех возможных случаев), мы попытались сгруппировать в следующей таблице.

№ п/п

 

Устная речь

Чтение

Письмо

Примечание

1

Замены и смешения гласных и согласных


есть

есть

есть
В устной речи эти категории ошибок обнаруживаются только при тщательном наблюдении на
сложном речевом материале и только в тяжелых случаях выявляются во всем своем объеме.


2

Опускание гласной в слогах

»

»

»

3

Слияние 4-парных гласных, опускание их


»

»

»
4

Опускание одной из гласных в сочетании согласных


»

»

»
5

Аграмматизмы (грамматически
неправильное построение фраз)

»

»

»
6






Искажение слов: перестановка
согласных в сочетании, часть слова вместо целого, короткое слово читается и пишется на-
оборот, чтение слова по догадке, слияние двух слов в одно, добавление слога, ошибки на ударении и др.)











»










»










»

 

Сходство ошибок в речи, чтении и письме у различных алексиков позволяет нам ставить вопрос и о некоторых общих принципах педагогического подхода, которые оправдали себя на практике.

Все эти ошибки, как увидим ниже, вызываются недостаточностью и неточностью слухового контроля. Так, например, нечетное, диффузное восприятие звуков вызывает у ребенка замену и смешение гласных и согласных, опускание гласной в слоге. При неточном восприятии всего слова (причем больше страдает восприятие глухих звуков и шопотных частей слов) выпадают целые части слова, отдельные звуки, в частности, одна из согласных в сочетании согласных, выпадает «и» и одна из парных согласных. Этим же явлением частично обусловливаются и аграмматизмы.

Нарушенное восприятие ритма создает ошибки в устной речи и чтении на ударение, в результате чего затрудняется понимание читаемого и заучивание стихотворного текста.

Все эти трудности в результате приводят учащегося к «блуждающему» чтению, что в свою очередь затрудняет процесс овладения грамотой.

Принципы, положенные в основу нашей методики, сводились к следующему: 1) воспитанию отдельных компонентов речевой деятельности, имеющихся у ребенка в неразвитом виде, 2) восполнению неразвитых возможностей другими анализаторами (зрением, мускульным и тактильным чувством) в большей степени, чем это обычно делается педагогом массовой школы по отношению общей массы учащихся. На этих принципах и построена наша работа. Перейдем к ее описанию.

Возьмем случай смешения гласных и их опускания в слоге:

слога — слуга, дивычка — девочка, сохор — сахар, реба — ряба, пиштпишет, мук — мука, колокльчик — колокольчик, столрстоляр и т. д.

Мы можем отметить, что отдельные гласные произносятся алексиками нечетко: о произносится, почти как а или близко к у; е как и или ы и обратно. Поэтому мы начинаем нашу работу с укрепления произношения гласных. Если в нормальных случаях достаточно обратить внимание школьника на разницу в произношении этих звуков, то у алексиков нельзя этим ограничиться: их слуховое восприятие, повидимому, не настолько точно, чтобы они могли на слух контролировать свое и чужое произношение. Приходится поэтому еще вводить зрительный контроль артикуляции в зеркале. Мы даем учащемуся прежде всего упражнения в произношении отдельных гласных (а-а-а,о-о о,у-у-у) то же из сочетаний (ао, ау), то же — гласных в слогах с различными согласными (ма-мо-му, па-по-пу) причем все время указываем, что в каждый из этих слогов входит как элемент произношение той или иной гласной. Последнее должно уточнить его представление о слоге, который он воспринимает как нечто в звуковом отношении неделимое. Гласную в слоге, особенно неударную гласную, алексики, по нашим наблюдениям, не вполне воспринимают слухом, а если и воспринимают, то сливают ее в одно целое с согласной, что, повидимому, помогает им озвончить и, таким образом, уловить слухом глухую согласную. Создавая у ребенка, такими упражнениями представление об отдельном звуке, об отдельной букве как составной части слога, мы помогаем ему выделить в слоге и гласную.

После этих упражнений мы переводим ребенка на послоговое чтение отдельных слов и заставляем его таким же образом произносить слова перед тем, как написать, а затем писать слова с сопутствующим произношением целого слога, а не отдельной буквы. Если ученик затрудняется написать тот или иной слог данного слова, мы предлагаем ему произносить этот слог вслух и следить за произношением в зеркале, чтобы, таким образом, по слуху и артикуляции уловить его составные части.

Что мы делаем в случаях замены и смешения согласных? Под заменой мы понимаем стойкое употребление какого-нибудь одного звука (обычно при неумении правильно произносить его) вместо другого. Под смешением подразумевают колебание в произношении, когда один и тот же звук произносится то правильно, то заменяется другим, обычно сходным с ним, что, повидимому, вызывается недостаточно четким, диффузным представлением об одном или об обоих смешиваемых звуках. Наиболее часто смешиваемые (в обоих значениях этого слога) звуки следующие:

1) шипящие и свистящие: шапка—сапка; ножик— нозик; сказала—шкажала, потонула — бодонула,

2) звонкие и глухие: домтом, закричали — сакричали, баня – паня;

3) л и р: лапа—рапа; упала—упара, слонсрон; крюк — клюк,

4) х и г: уходили—угодили, гвозди—хвозди и т. д.;

5) н и л: положилипоножили;

6) л и в: плакат—пвакат;

7) к и т: плакат—платак и обратно.

Приступая к исправлению этих недостатков, мы должны прежде всего проверить, насколько ребенок умеет правильно произносить заменяемый звук. В тех случаях, когда он вообще не умеет его правильно произносить, нужно прибегнуть к обычным логопедическим приемам1, а затем уже отделить его от звука, его заменяющего. Для этого мы сначала даем ребенку 2 ряда слогов, а затем слов со смешиваемыми звуками, например: са; со, су, сы, ша, шо, шу, ши; шар, шапка... сани, соль; словом, мы применяем обычную логопедическую методику диференциации смешиваемых звуков, при этом, однако, необходимо соблюдать следующее: систематически проводить эту работу параллельно в устной речи, в чтении и письме и все время учитывать недостаточность слухового контроля. В связи с этим мы сначала усиленно обращаем внимание ребенка на разницу в артикуляции смешиваемых звуков: сперва мы читаем учащемуся прорабатываемые ряды слогов, после этого он, глядя на рот говорящего и слушая его, должен узнать и указать в предложенном ряду называемый слог, затем написать его и прочесть эти слоги и слова, опять-таки проверяя в зеркале свою артикуляцию. В дальнейшем следует постепенно отучить ребенка от зеркала и приучить его опираться исключительно на слуховой контроль. Учащийся должен указать даваемые слоги, слова и фразы среди других, правильно повторить их за педагогом, написать под диктовку. Если при наличии нормального слухового восприятия возможны случаи, когда неправильное произношение не сказывается на письме, то в отношении алексиков, повидимому, можно сказать обратное: они не научатся писать правильно до тех пор, пока все звуки не будут у них поставлены и проработаны, пока не будет проведена работа над словом и письмом.

 

 

 

1 П р о ф, Р а у — «Методика постановки звуков».

 

У этих детей нужно и возможно развить слуховой контроль, укрепив предварительно зрительные и кинестетические представления о звуках, которые воспринимаются ребенком нечетко. В нашей практике имеется случай, когда один только показ разницы в артикуляции между р и л (оба звука произносились неправильно и притом одинаково как р одноударное), еще до их постановки, помог девочке не делать ошибок на смешение этих звуков в диктанте, но не избавил ее от этих ошибок в самостоятельном письме. Отметим еще, что этим приемом можно пользоваться только в тех случаях, когда разницу в артикуляции двух звуков можно наблюдать при помощи зрения. Когда этой возможности нет, то приходится прибегать к другому приему — к использованию осязания и мускульного чувства. Можно рекомендовать учащемуся ощупать язык в разных положениях при произношении смешиваемых звуков. Так, например, можно положить палец на язык при произношении слогов па и пя. Напряжение языка при смягчении первоначально показывается зрительно на слогах та и тя, да и дя, которые произносятся с открытым ртом. Однако, по нашему наблюдению, разницу между мягким и твердым слогом надо проработать с алексиками на одной согласной, так как они не умеют сами перенести свой опыт и на другие согласные. Необходимо поэтому провести также работу если не со всеми, то со многими согласными. Вслед за этим показом опять должен последовать ряд упражнений на слоги и слова с сопоставлением смешиваемых звуков и их сочетаний, которые учащийся должен прочесть сам, на слух указать в тексте читаемое педагогом, а потом написать под диктовку. Таким же образом должен быть проработан и «ь» в конце и середине слова.

Возьмем далее случай опускания букв, например, опускание й и опускание одной из 2 рядом стоящих гласных и слияние парных гласных: синий—сини; постой—посто; шел—ше; синняя—синя; саман—сама;

демонстрациядемонстраци.

Й не воспринимается детьми-алексиками как звук глухой и краткий (хотя бы они и произносили его в слове). Приходится сопоставить а и ай, о и ой и т. д. Для того, чтобы довести до сознания учащегося разницу между а и ай и т. д., необходимо сначала прибегнуть, к чувству осязания: дать ему ощутить струю воздуха, выбрасываемую изо рта на тыльную поверхность руки при произношении таких сочетаний.

Из парных гласных учащийся улавливает только вторую, как более долгую и ничего не теряющую за счет слияния с согласной. Чтобы исправить этот недостаток, необходимо провести работу над сличением слогов с одной и двумя гласными (па и пая, ма и мая, но и ное) и т. д. сначала в бессмысленных слогах, где смысл слова или, вернее, угадываемый (иногда правильно, иногда неправильно) смысл слова не мешает правильному чтению, а потом в словах сходных (сама—самая; мала—малая) и правильно и ошибочно написанных, где смысл теряется благодаря нарочно сделанной ошибке: синие —- сине или сини. Все эти упражнения мы проводим опять-таки постепенно, переключая их на слуховой контроль.

В случае опускания одной из согласных в сочетаниях согласных, как правило, выпадает вторая согласная, если сочетание находится в начале слова, и первая, если сочетание — в середине слова, т. е. наиболее глухая, не озвончаемая рядом стоящей гласной, так как учащийся ее не улавливает: полка — пока, книга—кига, лампа—лапа, санки — саки — в чтении подогадке, по смыслу и саки — в письме; горка — гора — в чтении и гока в письме (толпы—топы, тетрадки—теради и т. д.).

Проработка сочетаний согласных заключается в умении четко и правильно произносить обе согласные, как отдельные звуки, в умении в чтении и устно разбить слово на слоги. Выпадающая согласная должна произноситься педагогом утрированно четко, с требованием одновременно, чтобы учащийся мог уловить и проследить в зеркале ее произношение. При этом на первых порах здесь иногда получается новый вид ошибок: дети вставляют дополнительную гласную между согласными (платок — палаток).

Однако, когда учащийся привыкает правильно произносить согласную (п, а не пе и т. д.), эти ошибки довольно быстро изживаются. После написания слова нужно дать учащемуся прочитать правильно и неправильно написанное и на-слух уловить разницу между ними. Вначале учащийся не замечает ошибки и правильно и неправильно написанное читает одинаково. Хорошо упражнять учащихся в чтении и письме сходных слов (лапалампа; сани — санки; гора —горки ц т. п.), где вставная согласная меняет смысл слова.

Аграмматизмы, как мы уже указывали, частично являются следствием неточного восприятия шепотных частей слова, а изменяемые окончания слов, флексии, обычно неударяемы. В результате мы имеем следующие ошибки: села на руки Лена - (Лене), лепила кукла, шила шуба, ходила лес лес), положила шкаф (в шкаф) и т. д.

Общая работа над слуховым пониманием, о котором мы говорили выше, работа над узнаванием ударения, над различением твердого и мягкого произношения, овладение правильной техникой чтения и письма и впоследствии классная программная работа над грамматическими формами дают возможность изжить этот недостаток в его грубых формах без специальных упражнений .

Искажение слов может идти по разным признакам. Укажем главнейшие из них: перестановка слога внутри слова (облавы— обвалы); перестановка согласных в сочетании, когда оба звука уже улавливаются (животное—живонтое); короткое слово часто читается наоборот (он—по, из—зи); выпускание слога в конце слова, в начале и середине слова (книгу—гу; ходили — ходи, выстрелили — выстрели; легла—гла; накрывала—накрыла); добавление слога (уловили—улоливили); слияние 2 целых слов или их частей в одно целое (мама пила молоко -— мама пиламо локо). На самых ранних ступенях обучения грамоте ребенок «читает» совершенно другое слово, чем то, которое ему дано, подбирая его по ближайшей картинке или памяти. Сочетания различных ошибок в одном слове искажают его до неузнаваемости (снежкисенки; друг в друга—подуром).

На первых стадиях, перед тем, как написать слово, нужно предложить несколько раз повторить это слово, разделить его устно на слоги. Можно также сосчитать количество слогов. Очень полезен, как методический прием, зрительный диктант1: учащийся сначала прочитывает слово, считает количество слогов и даже букв в нем, а затем пишет его по памяти и опять проверяет его по тексту. В дальнейшем зрительный диктант должен употребляться шире: прочитывается целая фраза, иногда разбирается (деление на отдельные слова, слова на слоги) и записывается по памяти. Это укрепляет, развивает и уточняет зрительную память, приучает читать более тщательно и содержит уже в себе зачатки анализа вообще и звукового— в частности2. Зрительный диктант, практика правильного чтения, заучивание стихов подлепят нестойкий слуховой образ слова у учащегося. Нам думается, что в связи с вышесказанным уместно будет отметить, что дети-алексики, которые попали в школу в период обучения грамоте методом целых слов, получили ряд неправильных навыков, которые еще больше затормозили процесс обучения чтению.

Ошибки на ударение служат лишним доказательством того, что слуховое восприятие детей-алексиков недостаточно развито, в частности восприятие речевого ритма.

 

1 Васильев; Каноныкин, Костип, Щербаков — «Письмо по памяти». Русский язык в начальной школе. 1936, стр. 108—111.

2 Необходимо оговориться, что ребенок алексик и сам нередко прибегает к этому приему: старается побуквенно запомнить слово, но делает это неорганизованно, не соединяя с этим умение правильно читать, не владея основами звукового анализа. В результате этот прием закрепляет в его памяти ограниченное количество неизменяемых и часто неправильных образов целых слов, а потому не помогает ему в овладении письмом.

В стихотворении алексики не улавливают ритма: вставляют свои слова (союзы: а, и), заменяют одно слово другим сходным по смыслу (существительное местоимением и обратно), меняют места слов, ставят неправильно ударения (гнездятся вместо гнездятся, пастырь вместо пастырь), совершенно не замечая, что все это нарушает ритм, размер и рифму.

Развить у алексиков чувство ритма: очень важно. Поэтому, когда речь

идет об обучении родному языку, такие общеобразовательные предметы, как ритмика, пение, музыка, приобретают в этих случаях особое значение. Педагог со своей стороны должен разучивать с детьми-алексиками стихи, тщательно провести работу над нахождением ударения в слове, с отбиванием ударения рукой. Он должен стремиться к тому, чтобы дети осознали увеличенное напряжение голосовых связок - на ударном слоге, т. е. он должен обратить их внимание на мускульные ощущения, сопутствующие ритму.

Овладение техникой чтения, равно как и процесс чтения, требует от них значительно больших усилий, чем у нормальных ребят. Одно и то же слово, один и тот же слог, встречавшийся много раз, прочитывается всякий раз, как новый и незнакомый. Нам приходилось наблюдать, как алексик читает слова: То-ня. Та-ня. Ма-ня, Ба-ня, Со-ня и т. д., задерживаясь всякий раз на слоге ня. Девочка 12 лет при чтении простых слов тратила до 1/2 мин. на то, чтобы вспомнить отдельные буквы. Мы могли бы привести еще больше примеров, но сказанного уже достаточно для того, чтобы понять, насколько самый процесс чтения у таких детей может заслонять смысл читаемого.

Для чтения алексиков характерно неполное и неточное понимание текста. Помимо искажений отдельных слов (профиль—порфиль; шестерня —шерстерня и т. д.), ребенку трудно понять взаимосвязь слов в фразе. Так же, как по одной лишь части он угадывает все слово, так же у него по отдельным словам создается смутное понимание всей фразы: муравеймуравейник, почистить двор зимой—почистить двор песком; ручеекручьева гора и т.п. Все это приводит к тому, что алексики не любят читать дома сами: их словарь путем чтения обогащается мало. Грамматические формы, свойственные литературной речи, с трудом усваиваются ими: причастия, деепричастия, сравнительные, превосходные степени, сослагательное наклонение, даже падежные окончания обычно заменяются более элементарными формами.

Работа по исправлению указанных недостатков должна развертываться постепенно. Необходимо исподволь подводить ребенка к овладению техникой правильного чтения. Выпущенная за последние годы детская литература дает возможность производить последовательный подбор материала для чтения (Толстой — «Для самых маленьких»; Н. А. Рау—«Книга для чтения»; Горбунова — «Уголек»; рассказы в журналах: «Мурзилка» и «Чиж»; русские народные сказки; сказки бр. Гримм, дядюшки Римуса и т. п.). Нужно приучать учащегося, чтобы он каждый раз спрашивал непонятные ему слова. От дословного пересказа постепенно следует подводить его к свободному, самостоятельному пересказу с проверкой по тексту забытых или искаженных мест. Далее уже следует перейти к составлению плана рассказа. Эта работа, которая ведется в школах на уроках развития речи, должна быть усилена для алексиков и вестись на более доступном материале. В заключение следует остановиться на некоторых положительных особенностях описываемых детей, которые облегчают работу с ними. Обычно дети-алексики и аграфики, осознав свой недостаток, охотно идут навстречу специальным занятиям, убеждаясь, что они им помогают. Следует также упомянуть о хорошей зрительной памяти алексиков, которая может быть использована в работе умелого педагога. Мы могли бы сформулировать результаты нашего опыта в следующих положениях:

1. Затруднения в овладения чтением и письмом у многих алексиков в аграфиков связано с более или менее выраженными недочетами в устной речи.

2. Работа по коррегированию основных затруднений должна вестись одновременно во всех 3 направлениях (речь, чтение, письмо).

3. Дефектные звуки должны быть исправлены специальными логопедическими приемами.

4. Вся работа по грамоте (начиная с усвоения букв и кончая усвоением грамматических форм) должна сопровождаться показом артикуляции и уточнением зрительного образа слова, восполняя таким образом недостаточные возможности слухового восприятия. При этом специальная работа над развитием слухового контроля должна занимать большое место.

5. Обучение письму и чтению следует вести по пути анализа звукового состава слова, который проводится одновременно о сопутствующей чтению и письму работой над произношением.

6. Дети-алексики подлежат обучению в массовой школе. Применяя необходимые в этих случаях приемы обучения грамоте, мы можем повысить успеваемость учащегося до нормальной. В некоторых случаях работа с алексиками должна проводиться классным педагогом совместно с логопедом.

7. Индивидуальная работа о детьми-алексиками должна быть начата возможно раньше (желательно в дошкольном возрасте). Это обеспечит своевременное и безболезненное усвоение грамоты.

 

 

Р. Е Левина, О.В. Правдина.

О борьбе с неуспеваемостью детей алексиков и аграфиков// Советская педагогика. – 1939, февраль. – с. 160 – М., №2, с. 89 – 95. – 25000 экз., формат 70 х 108 ¹ ∕ 16.

(Из опыта Московского научно-практического института специальных школ и детских домов)

В практике школьной работы бывают случаи крайне затрудненного овладения ребенком чтением и письмом при относительно хорошей общей успеваемости. Мы имеем в виду детей, резко выпадающих в этом отношении из общей массы учащихся, которые, несмотря на длительную классную и дополнительную работу, почти не делают успехов в чтении и письме. В психоневрологической практике такие дети известны под названием алексиков и аграфиков.

Несмотря на успеваемость по другим предметам, педагогическая оценка этой категории учащихся оказывается сниженной. Между тем умелый, своевременный подход может часто выправить эти недочеты без отрыва ученика от нормальной учебы. Нечего говорить, что в свою очередь сами дети, страдающие таким недостатком, обычно переносят его очень тяжело. При отсутствии правильного руководства все их усилия оказываются напрасными, они продолжают оставаться «слабыми» учениками.

Обучение алексиков и аграфиков обычным для всей группы методом в большинстве случаев дает очень ничтожные результаты.

 

 

1 См., например, Каноныкин «Методы обучения грамоте», стр. 114.

Перед педагогом должен таким образом встать вопрос о дополнительном применении некоторых специальных приемов обучения. Методической литературы об этих специальных приемах обучения почти не существует. Она исчерпывается несколькими словами в общих методиках1, которые констатируют указанную аномалию в обучении грамоте, но специальных указаний не дают.

Попытки исследования причин этого недостатка, предпринятые в Научно-практическом институте специальных школ и детских домов1, позволяют предполагать, что во многих случаях алексий и аграфий трудности в овладении чтением и письмом теснейшим образом связаны с более или менее заметными отклонениями в устной речи ребенка.

Это обстоятельство до последнего времени оставалось невыясненным. У некоторых иностранных авторов имеется, правда, вскользь брошенное указание, что описываемый здесь недостаток может сопровождаться неправильностями произношения. Однако значение этого явления ими в должной мере не учитывается. Его связь с интересующим нас недостатком понимается чисто механически. В то же время опыт специальной работы доказывает, что речевые нарушения у алексиков и аграфиков тесно связаны с патологическими явлениями в чтении и письме. Естественно, что в более выраженном виде недостатки речи проявляются в более раннем возрасти и ко времени поступления в школу во многих случаях становятся уже незаметными. Однако при более тщательном исследовании обнаруживается, что эти недостатки речи имеются даже и в тех случаях, когда жалобы родителей или педагога исчерпываются исключительно указаниями на трудности чтения и письма.

 

 

1 Подробнее см. статью Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной об акустической агнозии («Косноязычие в речи и письме»), журн. «Советская невропатология, психиатрия и психогигиена», 1936 г., № 5.

Наш опыт полностью подтверждает то положение, что в этих случаях недостатки произношения не существуют изолированно, что они вызываются одной причиной, общей и для недостатков в чтении и письме. Причину эту, думается нам, следует искать раньше всего в изменениях слухового восприятия окружающей речи, в неточной слуховой диференциации речевых звуков.

В этой статье мы не касаемся тех случаев дисграфии, которые обусловлены косноязычием ребенка, вызванным недостатками его речевого аппарата (волчья пасть, открытый прикус, уздечка языка). Дети, которых мы имеем в виду, обычно обладают нормальным слухом и нормальным артикуляционным аппаратом (губы, зубы, язык, небо, гортань), нарушенным у них оказывается слуховое восприятие звуковой речи, что, как мы полагаем, мешает им научиться правильно говорить, овладеть грамотой и письмом.

Эти дети из общей массы школьников выделяются тремя особенностями:

1) резкой неуспеваемостью в грамоте на фоне успеваемости по другим предметам,

2) недостатками устной речи (более резкие в прошлом, менее заметные в школьном возрасте),

3) своеобразием ошибок в чтении и письме.

Для иллюстрации приведем несколько образцов такого письма: «Репедеа» — «Ребята»; «Ущна зразаими мичьи» — «Учительница раздала мячи»; «Надоега стеит стсоб»—«На дороге стоит столб»; «Типы клвы»—«Утеплили хлев»; «Гла»—«Легла»; «Крестани на сосе» — «Крестьяне на шоссе»; «Лапа упара на пор и лащбилась» — «Лампа упала на пол и разбилась»; «Мы билали сено»—«Мы убирали сено»; «Ркбна работ»— «Клубная работа»; «Круц»—«Ключ»; «Сталр дерал сталяня работу» — «Столяр делал столярную работу»; «Частовчик» —«Часовщик»; «Шеснатьсит» — «Шестнадцать»; — «Место граз ребята вклнули уголки» — «Вместо глаз ребята воткнули угольки»; «Нас плут замела ночью»—«Наш пруд замерз ночью»; «Льод»—«Лед», и т. п. Не менее затруднено и чтение у этих детей.

Наблюдая за ребенком, нетрудно обнаружить, что эти ошибки чрезвычайно родственны тем ошибкам, которые мы встречаем в его речи. Поэтому, приступая к исправлению недостатков письма и чтения, мы стремились поставить работу над устной речью рядом с работой над усвоением грамоты. Основной предпосылкой в этой работе явилась трактовка дефектов чтения, письма и речи как вытекающих из одной причины: из нарушенного слухового восприятия, затрудняющего правильное усвоение окружающей речи.

В предлагаемой статье описаны основные приемы, использованные нами в нашей практической работе. Пользуясь ими, педагог может оказать нужную помощь детям в условиях школьной работы, не нарушая по возможности общего хода обучения. Следует заметить, что к нам попадали дети, уже обучавшиеся по 1, 2 и 3 года.

Несмотря на то, что наша работа проводилась с детьми различных школьных групп, мы во всех случаях наблюдали совершенно однотипные ошибки письма и чтения и однотипные особенности речи. Все ошибки, которые нам удалось отметить (они, разумеется, не исчерпывают всех возможных случаев), мы попытались сгруппировать в следующей таблице.

п/п

 

Устная речь

Чтение

Письмо

Примечание

1

Замены и смешения гласных и согласных


есть

есть

есть
В устной речи эти категории ошибок обнаруживаются только при тщательном наблюдении на
сложном речевом материале и только в тяжелых случаях выявляются во всем своем объеме.


2

Опускание гласной в слогах

»

»

»

3

Слияние 4-парных гласных, опускание их


»

»

»
4

Опускание одной из гласных в сочетании согласных


»

»

»
5

Аграмматизмы (грамматически
неправильное построение фраз)

»

»

»
6






Искажение слов: перестановка
согласных в сочетании, часть слова вместо целого, короткое слово читается и пишется на-
оборот, чтение слова по догадке, слияние двух слов в одно, добавление слога, ошибки на ударении и др.)











»










»










»

 

Сходство ошибок в речи, чтении и письме у различных алексиков позволяет нам ставить вопрос и о некоторых общих принципах педагогического подхода, которые оправдали себя на практике.

Все эти ошибки, как увидим ниже, вызываются недостаточностью и неточностью слухового контроля. Так, например, нечетное, диффузное восприятие звуков вызывает у ребенка замену и смешение гласных и согласных, опускание гласной в слоге. При неточном восприятии всего слова (причем больше страдает восприятие глухих звуков и шопотных частей слов) выпадают целые части слова, отдельные звуки, в частности, одна из согласных в сочетании согласных, выпадает «и» и одна из парных согласных. Этим же явлением частично обусловливаются и аграмматизмы.

Нарушенное восприятие ритма создает ошибки в устной речи и чтении на ударение, в результате чего затрудняется понимание читаемого и заучивание стихотворного текста.

Все эти трудности в результате приводят учащегося к «блуждающему» чтению, что в свою очередь затрудняет процесс овладения грамотой.

Принципы, положенные в основу нашей методики, сводились к следующему: 1) воспитанию отдельных компонентов речевой деятельности, имеющихся у ребенка в неразвитом виде, 2) восполнению неразвитых возможностей другими анализаторами (зрением, мускульным и тактильным чувством) в большей степени, чем это обычно делается педагогом массовой школы по отношению общей массы учащихся. На этих принципах и построена наша работа. Перейдем к ее описанию.

Возьмем случай смешения гласных и их опускания в слоге:

слога — слуга, дивычка — девочка, сохор — сахар, реба — ряба, пиштпишет, мук — мука, колокльчик — колокольчик, столрстоляр и т. д.

Мы можем отметить, что отдельные гласные произносятся алексиками нечетко: о произносится, почти как а или близко к у; е как и или ы и обратно. Поэтому мы начинаем нашу работу с укрепления произношения гласных. Если в нормальных случаях достаточно обратить внимание школьника на разницу в произношении этих звуков, то у алексиков нельзя этим ограничиться: их слуховое восприятие, повидимому, не настолько точно, чтобы они могли на слух контролировать свое и чужое произношение. Приходится поэтому еще вводить зрительный контроль артикуляции в зеркале. Мы даем учащемуся прежде всего упражнения в произношении отдельных гласных (а-а-а,о-о о,у-у-у) то же из сочетаний (ао, ау), то же — гласных в слогах с различными согласными (ма-мо-му, па-по-пу) причем все время указываем, что в каждый из этих слогов входит как элемент произношение той или иной гласной. Последнее должно уточнить его представление о слоге, который он воспринимает как нечто в звуковом отношении неделимое. Гласную в слоге, особенно неударную гласную, алексики, по нашим наблюдениям, не вполне воспринимают слухом, а если и воспринимают, то сливают ее в одно целое с согласной, что, повидимому, помогает им озвончить и, таким образом, уловить слухом глухую согласную. Создавая у ребенка, такими упражнениями представление об отдельном звуке, об отдельной букве как составной части слога, мы помогаем ему выделить в слоге и гласную.

После этих упражнений мы переводим ребенка на послоговое чтение отдельных слов и заставляем его таким же образом произносить слова перед тем, как написать, а затем писать слова с сопутствующим произношением целого слога, а не отдельной буквы. Если ученик затрудняется написать тот или иной слог данного слова, мы предлагаем ему произносить этот слог вслух и следить за произношением в зеркале, чтобы, таким образом, по слуху и артикуляции уловить его составные части.

Что мы делаем в случаях замены и смешения согласных? Под заменой мы понимаем стойкое употребление какого-нибудь одного звука (обычно при неумении правильно произносить его) вместо другого. Под смешением подразумевают колебание в произношении, когда один и тот же звук произносится то правильно, то заменяется другим, обычно сходным с ним, что, повидимому, вызывается недостаточно четким, диффузным представлением об одном или об обоих смешиваемых звуках. Наиболее часто смешиваемые (в обоих значениях этого слога) звуки следующие:

1) шипящие и свистящие: шапка—сапка; ножик— нозик; сказала—шкажала, потонула — бодонула,

2) звонкие и глухие: домтом, закричали — сакричали, баня – паня;

3) л и р: лапа—рапа; упала—упара, слонсрон; крюк — клюк,

4) х и г: уходили—угодили, гвозди—хвозди и т. д.;

5) н и л: положилипоножили;

6) л и в: плакат—пвакат;

7) к и т: плакат—платак и обратно.

Приступая к исправлению этих недостатков, мы должны прежде всего проверить, насколько ребенок умеет правильно произносить заменяемый звук. В тех случаях, когда он вообще не умеет его правильно произносить, нужно прибегнуть к обычным логопедическим приемам1, а затем уже отделить его от звука, его заменяющего. Для этого мы сначала даем ребенку 2 ряда слогов, а затем слов со смешиваемыми звуками, например: са; со, су, сы, ша, шо, шу, ши; шар, шапка... сани, соль; словом, мы применяем обычную логопедическую методику диференциации смешиваемых звуков, при этом, однако, необходимо соблюдать следующее: систематически проводить эту работу параллельно в устной речи, в чтении и письме и все время учитывать недостаточность слухового контроля. В связи с этим мы сначала усиленно обращаем внимание ребенка на разницу в артикуляции смешиваемых звуков: сперва мы читаем учащемуся прорабатываемые ряды слогов, после этого он, глядя на рот говорящего и слушая его, должен узнать и указать в предложенном ряду называемый слог, затем написать его и прочесть эти слоги и слова, опять-таки проверяя в зеркале свою артикуляцию. В дальнейшем следует постепенно отучить ребенка от зеркала и приучить его опираться исключительно на слуховой контроль. Учащийся должен указать даваемые слоги, слова и фразы среди других, правильно повторить их за педагогом, написать под диктовку. Если при наличии нормального слухового восприятия возможны случаи, когда неправильное произношение не сказывается на письме, то в отношении алексиков, повидимому, можно сказать обратное: они не научатся писать правильно до тех пор, пока все звуки не будут у них поставлены и проработаны, пока не будет проведена работа над словом и письмом.

 

 

 

1 П р о ф, Р а у — «Методика постановки звуков».

 

У этих детей нужно и возможно развить слуховой контроль, укрепив предварительно зрительные и кинестетические представления о звуках, которые воспринимаются ребенком нечетко. В нашей практике имеется случай, когда один только показ разницы в артикуляции между р и л (оба звука произносились неправильно и притом одинаково как р одноударное), еще до их постановки, помог девочке не делать ошибок на смешение этих звуков в диктанте, но не избавил ее от этих ошибок в самостоятельном письме. Отметим еще, что этим приемом можно пользоваться только в тех случаях, когда разницу в артикуляции двух звуков можно наблюдать при помощи зрения. Когда этой возможности нет, то приходится прибегать к другому приему — к использованию осязания и мускульного чувства. Можно рекомендовать учащемуся ощупать язык в разных положениях при произношении смешиваемых звуков. Так, например, можно положить палец на язык при произношении слогов па и пя. Напряжение языка при смягчении первоначально показывается зрительно на слогах та и тя, да и дя, которые произносятся с открытым ртом. Однако, по нашему наблюдению, разницу между мягким и твердым слогом надо проработать с алексиками на одной согласной, так как они не умеют сами перенести свой опыт и на другие согласные. Необходимо поэтому провести также работу если не со всеми, то со многими согласными. Вслед за этим показом опять должен последовать ряд упражнений на слоги и слова с сопоставлением смешиваемых звуков и их сочетаний, которые учащийся должен прочесть сам, на слух указать в тексте читаемое педагогом, а потом написать под диктовку. Таким же образом должен быть проработан и «ь» в конце и середине слова.

Возьмем далее случай опускания букв, например, опускание й и опускание одной из 2 рядом стоящих гласных и слияние парных гласных: синий—сини; постой—посто; шел—ше; синняя—синя; саман—сама;

демонстрациядемонстраци.

Й не воспринимается детьми-алексиками как звук глухой и краткий (хотя бы они и произносили его в слове). Приходится сопоставить а и ай, о и ой и т. д. Для того, чтобы довести до сознания учащегося разницу между а и ай и т. д., необходимо сначала прибегнуть, к чувству осязания: дать ему ощутить струю воздуха, выбрасываемую изо рта на тыльную поверхность руки при произношении таких сочетаний.

Из парных гласных учащийся улавливает только вторую, как более долгую и ничего не теряющую за счет слияния с согласной. Чтобы исправить этот недостаток, необходимо провести работу над сличением слогов с одной и двумя гласными (па и пая, ма и мая, но и ное) и т. д. сначала в бессмысленных слогах, где смысл слова или, вернее, угадываемый (иногда правильно, иногда неправильно) смысл слова не мешает правильному чтению, а потом в словах сходных (сама—самая; мала—малая) и правильно и ошибочно написанных, где смысл теряется благодаря нарочно сделанной ошибке: синие —- сине или сини. Все эти упражнения мы проводим опять-таки постепенно, переключая их на слуховой контроль.

В случае опускания одной из согласных в сочетаниях согласных, как правило, выпадает вторая согласная, если сочетание находится в начале слова, и первая, если сочетание — в середине слова, т. е. наиболее глухая, не озвончаемая рядом стоящей гласной, так как учащийся ее не улавливает: полка — пока, книга—кига, лампа—лапа, санки — саки — в чтении подогадке, по смыслу и саки — в письме; горка — гора — в чтении и гока в письме (толпы—топы, тетрадки—теради и т. д.).

Проработка сочетаний согласных заключается в умении четко и правильно произносить обе согласные, как отдельные звуки, в умении в чтении и устно разбить слово на слоги. Выпадающая согласная должна произноситься педагогом утрированно четко, с требованием одновременно, чтобы учащийся мог уловить и проследить в зеркале ее произношение. При этом на первых порах здесь иногда получается новый вид ошибок: дети вставляют дополнительную гласную между согласными (платок — палаток).

Однако, когда учащийся привыкает правильно произносить согласную (п, а не пе и т. д.), эти ошибки довольно быстро изживаются. После написания слова нужно дать учащемуся прочитать правильно и неправильно написанное и на-слух уловить разницу между ними. Вначале учащийся не замечает ошибки и правильно и неправильно написанное читает одинаково. Хорошо упражнять учащихся в чтении и письме сходных слов (лапалампа; сани — санки; гора —горки ц т. п.), где вставная согласная меняет смысл слова.

Аграмматизмы, как мы уже указывали, частично являются следствием неточного восприятия шепотных частей слова, а изменяемые окончания слов, флексии, обычно неударяемы. В результате мы имеем следующие ошибки: села на руки Лена - (Лене), лепила кукла, шила шуба, ходила лес лес), положила шкаф (в шкаф) и т. д.

Общая работа над слуховым пониманием, о котором мы говорили выше, работа над узнаванием ударения, над различением твердого и мягкого произношения, овладение правильной техникой чтения и письма и впоследствии классная программная работа над грамматическими формами дают возможность изжить этот недостаток в его грубых формах без специальных упражнений .

Искажение слов может идти по разным признакам. Укажем главнейшие из них: перестановка слога внутри слова (облавы— обвалы); перестановка согласных в сочетании, когда оба звука уже улавливаются (животное—живонтое); короткое слово часто читается наоборот (он—по, из—зи); выпускание слога в конце слова, в начале и середине слова (книгу—гу; ходили — ходи, выстрелили — выстрели; легла—гла; накрывала—накрыла); добавление слога (уловили—улоливили); слияние 2 целых слов или их частей в одно целое (мама пила молоко -— мама пиламо локо). На самых ранних ступенях обучения грамоте ребенок «читает» совершенно другое слово, чем то, которое ему дано, подбирая его по ближайшей картинке или памяти. Сочетания различных ошибок в одном слове искажают его до неузнаваемости (снежкисенки; друг в друга—подуром).

На первых стадиях, перед тем, как написать слово, нужно предложить несколько раз повторить это слово, разделить его устно на слоги. Можно также сосчитать количество слогов. Очень полезен, как методический прием, зрительный диктант1: учащийся сначала прочитывает слово, считает количество слогов и даже букв в нем, а затем пишет его по памяти и опять проверяет его по тексту. В дальнейшем зрительный диктант должен употребляться шире: прочитывается целая фраза, иногда разбирается (деление на отдельные слова, слова на слоги) и записывается по памяти. Это укрепляет, развивает и уточняет зрительную память, приучает читать более тщательно и содержит уже в себе зачатки анализа вообще и звукового— в частности2. Зрительный диктант, практика правильного чтения, заучивание стихов подлепят нестойкий слуховой образ слова у учащегося. Нам думается, что в связи с вышесказанным уместно будет отметить, что дети-алексики, которые попали в школу в период обучения грамоте методом целых слов, получили ряд неправильных навыков, которые еще больше затормозили процесс обучения чтению.

Ошибки на ударение служат лишним доказательством того, что слуховое восприятие детей-алексиков недостаточно развито, в частности восприятие речевого ритма.

 

1 Васильев; Каноныкин, Костип, Щербаков — «Письмо по памяти». Русский язык в начальной школе. 1936, стр. 108—111.

2 Необходимо оговориться, что ребенок алексик и сам нередко прибегает к этому приему: старается побуквенно запомнить слово, но делает это неорганизованно, не соединяя с этим умение правильно читать, не владея основами звукового анализа. В результате этот прием закрепляет в его памяти ограниченное количество неизменяемых и часто неправильных образов целых слов, а потому не помогает ему в овладении письмом.

В стихотворении алексики не улавливают ритма: вставляют свои слова (союзы: а, и), заменяют одно слово другим сходным по смыслу (существительное местоимением и обратно), меняют места слов, ставят неправильно ударения (гнездятся вместо гнездятся, пастырь вместо пастырь), совершенно не замечая, что все это нарушает ритм, размер и рифму.

Развить у алексиков чувство ритма: очень важно. Поэтому, когда речь

идет об обучении родному языку, такие общеобразовательные предметы, как ритмика, пение, музыка, приобретают в этих случаях особое значение. Педагог со своей стороны должен разучивать с детьми-алексиками стихи, тщательно провести работу над нахождением ударения в слове, с отбиванием ударения рукой. Он должен стремиться к тому, чтобы дети осознали увеличенное напряжение голосовых связок - на ударном слоге, т. е. он должен обратить их внимание на мускульные ощущения, сопутствующие ритму.

Овладение техникой чтения, равно как и процесс чтения, требует от них значительно больших усилий, чем у нормальных ребят. Одно и то же слово, один и тот же слог, встречавшийся много раз, прочитывается всякий раз, как новый и незнакомый. Нам приходилось наблюдать, как алексик читает слова: То-ня. Та-ня. Ма-ня, Ба-ня, Со-ня и т. д., задерживаясь всякий раз на слоге ня. Девочка 12 лет при чтении простых слов тратила до 1/2 мин. на то, чтобы вспомнить отдельные буквы. Мы могли бы привести еще больше примеров, но сказанного уже достаточно для того, чтобы понять, насколько самый процесс чтения у таких детей может заслонять смысл читаемого.

Для чтения алексиков характерно неполное и неточное понимание текста. Помимо искажений отдельных слов (профиль—порфиль; шестерня —шерстерня и т. д.), ребенку трудно понять взаимосвязь слов в фразе. Так же, как по одной лишь части он угадывает все слово, так же у него по отдельным словам создается смутное понимание всей фразы: муравеймуравейник, почистить двор зимой—почистить двор песком; ручеекручьева гора и т.п. Все это приводит к тому, что алексики не любят читать дома сами: их словарь путем чтения обогащается мало. Грамматические формы, свойственные литературной речи, с трудом усваиваются ими: причастия, деепричастия, сравнительные, превосходные степени, сослагательное наклонение, даже падежные окончания обычно заменяются более элементарными формами.

Работа по исправлению указанных недостатков должна развертываться постепенно. Необходимо исподволь подводить ребенка к овладению техникой правильного чтения. Выпущенная за последние годы детская литература дает возможность производить последовательный подбор материала для чтения (Толстой — «Для самых маленьких»; Н. А. Рау—«Книга для чтения»; Горбунова — «Уголек»; рассказы в журналах: «Мурзилка» и «Чиж»; русские народные сказки; сказки бр. Гримм, дядюшки Римуса и т. п.). Нужно приучать учащегося, чтобы он каждый раз спрашивал непонятные ему слова. От дословного пересказа постепенно следует подводить его к свободному, самостоятельному пересказу с проверкой по тексту забытых или искаженных мест. Далее уже следует перейти к составлению плана рассказа. Эта работа, которая ведется в школах на уроках развития речи, должна быть усилена для алексиков и вестись на более доступном материале. В заключение следует остановиться на некоторых положительных особенностях описываемых детей, которые облегчают работу с ними. Обычно дети-алексики и аграфики, осознав свой недостаток, охотно идут навстречу специальным занятиям, убеждаясь, что они им помогают. Следует также упомянуть о хорошей зрительной памяти алексиков, которая может быть использована в работе умелого педагога. Мы могли бы сформулировать результаты нашего опыта в следующих положениях:

1. Затруднения в овладения чтением и письмом у многих алексиков в аграфиков связано с более или менее выраженными недочетами в устной речи.

2. Работа по коррегированию основных затруднений должна вестись одновременно во всех 3 направлениях (речь, чтение, письмо).

3. Дефектные звуки должны быть исправлены специальными логопедическими приемами.

4. Вся работа по грамоте (начиная с усвоения букв и кончая усвоением грамматических форм) должна сопровождаться показом артикуляции и уточнением зрительного образа слова, восполняя таким образом недостаточные возможности слухового восприятия. При этом специальная работа над развитием слухового контроля должна занимать большое место.

5. Обучение письму и чтению следует вести по пути анализа звукового состава слова, который проводится одновременно о сопутствующей чтению и письму работой над произношением.

6. Дети-алексики подлежат обучению в массовой школе. Применяя необходимые в этих случаях приемы обучения грамоте, мы можем повысить успеваемость учащегося до нормальной. В некоторых случаях работа с алексиками должна проводиться классным педагогом совместно с логопедом.

7. Индивидуальная работа о детьми-алексиками должна быть начата возможно раньше (желательно в дошкольном возрасте). Это обеспечит своевременное и безболезненное усвоение грамоты.

 

 
 

г. Москва, улица Гарибальди, дом 24, офис 7, подъезд 1

+7 (495) 971-18-95