Логопед, дефектолог, психолог

занятия и консультации у профессоров и доцентов

Центр коррекции речи
Офис на ул. Гарибальди:
+7 (495) 971-18-95
Офис на Октябрьском Поле:
+7 (495) 971-18-97
наш адрес написать письмо
пн-пт 9:00-20:00
сб-вс 10:00-19:00


СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМИ ТИПАМИ ДИСЛЕКСИИ


Иншакова Анна Геннадьевна

Количество школьников с дислексией в последние годы резко возрастает. Для создания более эффективных коррекционных программ необходимо динамическое изучение изолированных нарушений скорости чтения и понимания текста, которые неизвестны современной теории и практике.

For the past few years the number of schoolchildren suffering from dyslexia has been increasing sharply. To create more effective correction programs it's necessary to dynamically study isolated violations of reading speed and text comprehension which are unknown to modern theory and practice.


Актуальность. Чтение один из наиболее сложных перцептивно-когнитивных навыков, которыми овладевает учащийся. От успешности обучения чтению зависит психическое и когнитивное развитие школьника и качество его учебной деятельности.

Большинство существующих исследований посвящено изучению самого процесса чтения. В данном направлении наиболее известны труды Н. И. Жинкина, Т.Г. Егорова, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, И. А. Зимней, Т.М. Дридзе и др. [8,9,10,11,18,19,20].

Основоположниками в области изучения нарушений чтения являются отечественные ученые, такие как Р.Е Левина, Н.А. Никашина, ЛФ. Спирова, Г.В. Чиркина, Р. И. Лалаева и др. [16,17,21,23].

Исследования специфических нарушений чтения осуществляется в настоящее время в двух основных направлениях. Одно направление склоняется к западным представлениям дислексии, рассматриваемой рядом авторов как стойкое нарушение овладения техническими показателями процесса чтения, где главными считаются показатели скорости и правильности чтения. Понятийная сторона чтения при этом не анализируется ввиду принятого утверждения о том, что специфические трудности понимания при чтении определены нарушением семантического доступа к хранящемуся в памяти материалу. Это, по мнению ученых, связано с имеющимися у ребенка когнитивными проблемами.

Другое направление, нашедшее отражение в современных экспериментальных материалах отечественных ученых Т.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, Г.Н. Васильевой, В.К. Воробьёвой, С.Ю. Горбуновой, О.Б. Иншаковой, В.В. Строгановой и других, придерживается иного понимания о процессе чтения и его нарушении, высказанного Д.Б. Элькониным, считающим, что понимание при чтении осуществляется на основе восприятия формы слова, с которым связано его значение

[1,3,4,5,7,12,26].

Вместе с этим имеются данные, указывающие на существование изолированного нарушения технической и смысловой сторон чтения у школьников общеобразовательной школы[13,15,22].

Наряду с обширным количеством разнообразного исследовательского материала по проблеме дислексии логопедия не располагает подробными характеристиками изолированных нарушений скорости чтения и понимания у школьников с дислексией и их связи с нарушениями устной речи.

Вышесказанное позволило определить цель исследования, заключающуюся в выявлении особенностей формирования устной речи у младших школьников с изолированными нарушениями чтения (дислексией).

Организация исследования. Лонгитюдное исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. на базе ГОУ ЦО № 556 г. Москвы. В нем приняло участие 194 школьника. У всех учащихся на протяжении трех лет в начале и конце каждого учебного года обследовались навыки чтения вслух, изучалась устная речь и навыки языкового анализа и синтеза.

Методика обследования. Для изучения чтения младших школьников нами использовалась методика Т.В. Ахутиной и О.Б. Ишаковой [2]. Процедура обследования чтения полностью записывалась на цифровой диктофон, что позволяло с высокой точностью измерять скорость чтения каждого учащегося, определяемого в количестве времени, затраченном на прочтение целого текста. Оценка скорости чтения производилась при прослушивании аудиозаписи. При анализе скорости у каждого учащегося учитывался способ чтения, ошибки и все виды повторов.

Изучение основных критериев пересказа текста осуществлялось с помощью пересказа прочитанного текста, в котором оценивались его самостоятельность и полнота, характеризовались главные параметры создания вторичного текста: цельность и связность. Для отслеживания процессов овладения скоростью чтения и понимания прочитанного текста у каждого обследованного ребёнка, его индивидуальные показатели чтения текста в течение трёх лет обучения сравнивались с аналогичными средними значениями, полученными в популяции обследованных ровесников, с помощью метода стандартизации данных.

У всех школьников в течение трёх лет параллельно с изучением чтения, проводилось исследование устной речи, навыков анализа и синтеза по стандартизированной методике Т.А.Фотековой, Т.В. Ахутиной [25].

Результаты исследования. Обработка материалов проведенного лонгитюдного исследования опиралась на применение ретроспективного анализа результатов, позволяющего проследить всю специфику процесса овладения чтением школьников с устойчивыми нарушениями чтения, и отобрать детей, имеющих достоверно низкие показатели скорости чтения и понимания прочитанного текста, проявляющиеся изолированно, начиная с конца третьего и заканчивая первым классом.

В итоге из (27%) детей с дислексией были выделены 13% школьников с изолированным проявлением нарушения скорости чтения, составившие первую экспериментальную группу (ЭГ-1). Во вторую группу (ЭГ-2) вошли школьники с избирательным нарушением понимания читаемого текста (11%). У оставшихся 3% школьников было имелось сочетание нарушений скорости чтения и понимания прочитанного текста, что не представляло интереса для данного исследования.

Степень выраженности нарушений скорости чтения в ЭГ-1 и понимания в ЭГ- 2 была различной: легкой, при которой показатели чтения отклонялись от средних популяционных на (Mi m+σ), средней (Mi m+1,3σ) и тяжелой (Mi m+2,0σ) .

Логопедическое обследование, проведенное в первом классе у некоторых школьников ЭГ-1 выявило фонематические нарушения, в ЭГ-2 фонетико-фонематические нарушения и общее недоразвитие речи 4 уровня (ОНР). Дети, с речевыми нарушениями, были зачислены на школьный логопедический пункт для проведения коррекционных занятий.

Для обнаружения наиболее показательных отличий в развитии устной речи, мы позволили себе не представлять промежуточные результаты обследования, собранные во втором классе, и сравнивали с популяционной нормой показатели развития устной речи детей с нарушением скорости чтения в конце первого и конце третьего года обучения (Рисунок 1).

Рисунок 1

Устная речь школьников с нарушением скорости чтения


1 класс (конец обучения) 3 класс (конец обучения)


Примечание: группа 1-легкая степень нарушения, группа 2–средняя степень нарушения, группа 3-тяжелая степень нарушения, группа 4-учащиеся с нарушением скорости и понимания прочитанного текста.


На рисунках: 1 – звукопроизношение; 2 – звуковая наполняемость слов; 3 – слоговая наполняемость слов; 4 – владение сложной слоговой структурой слов; 5 – артикуляционная моторика; 6 – серийная организация речи; 7 – словообразование; 8 – грамматический строй речи; 9 – связная речь; 10 – номинативная функция речи; 11 – импрессивная речь; 12 – фонематическое восприятие; 13 – анализ звучащей речи; 14 – синтез звучащей речи.


Рисунок 1 наглядно демонстрирует, что устная речь, навыки анализа и синтеза у учащихся с нарушениями скорости чтения (ЭГ-1) имели отличия от показателей развития речи хорошо читающих, только в конце первого года обучения, что выражалось в недоразвитии звуковой и слоговой наполняемости слова (пропуски, вставки, перестановки букв), в нарушениях переключаемости с одного слога на другой при произнесении слов, нарушениях фонематического восприятия, ошибках, характеризующих несформированность анализа и синтеза звучащей речи. К концу третьего класса, после завершения коррекционной логопедической работы с детьми, отличия между двумя сравниваемыми группами детей практически полностью нивелировались, чего нельзя было наблюдать в группе школьников, демонстрирующих нарушения понимания, текста, приведенных на рисунке 2.

Рисунок 2

Устная речь школьников с нарушением понимания читаемого текста

1 класс (конец обучения) 3 класс (конец обучения)


На рисунках: 1 – звукопроизношение; 2 – звуковая наполняемость слов; 3 – слоговая наполняемость слов; 4 – владение сложной слоговой структурой слов; 5 – артикуляционная моторика; 6 – серийная организация речи; 7 – словообразование; 8 – грамматический строй речи; 9 – связная речь; 10 – номинативная функция речи; 11 – импрессивная речь; 12 – фонематическое восприятие; 13 – анализ звучащей речи; 14 – синтез звучащей речи.


Как видно на рисунке 3, у учащихся с нарушениями понимания прочитанного текста к концу третьего года обучения в своём развитии всё еще продолжали отставать такие компоненты устной речи как: серийная организация речевого высказывания, связная речь, номинативная функция речи и импрессивная речь. Это вполне могло служить объяснением имеющихся у школьников трудностей смыслового восприятия и создания вторичных текстов.

Для определения принципиальных отличий в формировании устной речи, навыков анализа и синтеза между школьниками с нарушениями скорости чтения и его понимания мы использовали сопоставление результатов обследования речи детей, имеющих тяжёлую степень проявления нарушений (Mi m+2,0σ) (рисунок 3).

Рисунок 3

Развитие устной речи школьников с нарушением скорости чтения и понимания

1 класс (конец обучения) 3 класс (конец обучения)

На рисунках: 1 – звукопроизношение; 2 – звуковое наполнение слов; 3 – слоговое наполнение слов; 4 – владение сложной слоговой структурой слов; ; 5 – артикуляционная моторика; 6 – серийная организация речи; 7 – словообразование; 8 – грамматический строй речи; 9 – связная речь; 10 – номинативная функция речи; 11 – импрессивная речь; 12 – фонематическое восприятие; 13 –анализ звучащей речи; 14 – синтез звучащей речи.

На данном рисунке можно увидеть, что у детей с нарушением понимания, среди которых оказались школьники с общим недоразвитием речи (ОНР) третьего уровня, отдельные компоненты устной речи (словообразование, связная речь, номинативная функция речи, импрессивная речь) в целом развивалась значительно хуже, чем у школьников с нарушением скорости чтения. Особо привлек внимание факт, свидетельствующий о специфике развития номинативной функции речи школьников с нарушением понимания, заслуживающий особых комментариев. Было установлено, что в конце третьего класса уровень развития номинативной функции речи школьников оказался ниже уровня её развития достигнутого детьми к концу первого класса. Предположительно это могло быть связано с наличием трудностей семантического доступа к хранящейся в памяти информации. Снижение величины этого показателя к концу третьего года обучения могло быть обусловлено не только дефицитарностью данной функции, но и постоянно усложняющимся школьным материалом, что вполне могло служить причиной возникновения вторичного нарушения долгосрочной памяти.

Количественный и качественный анализ результатов исследования установил невозможность составления пересказа прочитанного вслух текста в конце первого года обучения у 70 % школьников, составивших ЭГ-2. Аналогичная ситуация была выявлена в первом классе в ЭГ-1, но у 23 % учащихся. К концу третьего года обучения только в ЭГ-2 сохранились школьники, так и не овладевшие составлением пересказа прочитанного текста. Наглядным примером могут стать попытки составления пересказов текстов Егором С. Пересказ текста «Живая шляпа» в конце первого года обучения: «Упала шляпа на пол. Васька (кот) подошёл и смотрел на шляпу. Шляпа подошла к нему». После прочтения текста «Купание медвежат» в конце второго года обучения Егор С. смог назвать только второстепенного героя рассказа: «Был знакомый охотник. Он ... Он гулял по озеру». И составление пересказа, прочитанной вслух сказки «Корова и козёл» в конце третьего класса: «За коровой всегда ухаживала…, а за козлом нет. Он задумался на бабушку… на матушку. Он расставил ноги и прыгал... Старуха обещала хлеб». Во всех пересказах этого учащегося имелась неверная интерпретация прочитанных сюжетов, явная тенденция к фрагментарности изложения, пропуски смысловых звеньев прочитанных рассказов, что свидетельствовало об отсутствии навыка построения целостного и связного пересказа.

Учащиеся ЭГ-1 от первого к третьему году обучения, напротив, постепенно овладевали пониманием усложняющихся текстов, что находило отражение в составляемых ими пересказах. В виде примера приведены пересказы тех же текстов Данилы Г., который в первом классе не справился с составлением пересказа « Живая шляпа»: « Вот шляпа была на полке, а мальчики разукрашивали. Вот она упала, мальчики испугались», но во втором классе уже хорошо понимал прочитанный текст «Купание медвежат» и составил следующий пересказ: «Шёл, шёл охотник по берегу. Слышит звук переломленного сука и лезет на дерево. Выходит оттуда медведица с медвежатами. Берет одного медвежонка за шиворот и в воду, моет, моет, полощет. Он хочет вылезти, а она его обратно. А вода-то весенняя студеная. А другой медвежонок испугался и побежал в лес. Медведица догнала его, отшлепала и также как и первого … выполоскала». Пересказ сказки «Корова и козёл» в третьем классе: «У старухи жили корова и козёл. Старуха доила корову, но корова не любила когда её доят. Бабушка говорит: «Стой смирно, вынесу тебе хлеб с солью». Козел все это слышал. И на следующий день пришел раньше коровы и пошёл туда, к «дойнику». Встал смирно перед старухой. Она его стала прогонять полотенцем. Но козёл стоял смирно. Тогда старуха прогнала козла палкой и стала опять уговаривать корову. Козёл подумал, что людям веры нет. Сильно разозлился... Разбежался и ударил в подойник, зашиб старуху». Пропуски некоторых деталей и неверное употребление отдельных слов, допущенные при пересказе учеником, не влияли на точность и последовательность самостоятельной передачи сюжета сказки, которая сопровождалась достаточно верным лексическим и грамматическим оформлением. Таким образом, характерной особенностью данной группы стало соответствие понимания прочитанных текстов учащимися с нормальным чтением, у которых усложняющиеся тексты не вызывали возникновения проблем понимания, что свидетельствовало о полноценном процессе развития данной функции.

Завершением проведенного сравнения стал вывод об отсутствии обусловленности медленной скорости чтения нарушениями устной речи, что позволяло определить данное нарушение как изолированное или независимое, и отчасти объясняло наличие дислексии у детей с сохранной устной речью. И, напротив, имеющееся недоразвитие ряда компонентов устной речи, привело к мысли о вторичности возникающих у детей нарушений понимания.



Библиографический список

  1. Алтухова Т.А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текста младшими школьниками с общим недоразвитием речи III и IV уровней / Т.А.Алтухова, И.Н.Карачевцева // Школьный логопед – 2005, №1 (4). – С.31-43.

  2. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – М.: Творческий Центр СФЕРА, В. Секачев, 2008. – 128 с.

  3. Бабина Г.В. Структурирование цельности и связности текста-рассказа младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями речи / Г.В.Бабина. Когнитивная семантика: Материалы II Междунар. шк-семинара по когнитивной лингвистике. В 2-х ч. Ч.1. – Тамбов: Изд-во Тамбовского университета, 2000. – с.129-131.

  4. Васильева Г.Н. Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с нарушениями речи: Дис. ... канд. пед. наук / Г.Н. Васильева. - М., 2004.- 147 с.

  5. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб.пособие / В.К.Воробьёва. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158с.

  6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский. – М., 1960. – 347с.

  7. Горбунова С.Ю. Особенности понимания текстового сообщения учащимися с системными нарушениями речи / С.Ю. Горбунова // Коррекционная педагогика: журн. / ООО «Изд-во Коррекционная педагогика». – м., 2004. - № 3(5). – С 42-46.

  8. Дридзе Т.Н. Организация и методы лингво-психосоциологического исследования массовой коммуникации / Т.Н.Дридзе. – М., 1979. – 104 с.

  9. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г.Егоров. – СПб.: КАРО, 2006. – 304с.

  10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И.Жинкин.- М.: Наука, 1982. – С.83-115.

  11. Зимняя И.А. Общие проблемы порождения и восприятия речевого сообщения / И.А.Зимняя. Психологические механизмы порождения и восприятия текста. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. Мориса Тореза. Вып.243. – М., 1985.

  12. Иншакова О.Б. Основные теоретические представления о природе дислексии /О.Б.Иншакова. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – М.: «Прометей» МПГУ, 2005. – С.264-271.

  13. Киселева В.С.Особенности кратковременной зрительной памяти младших школьников с трудностями обучения чтению /В.С. Киселева. Современное общество и специальное образование. Международная научная конференция 25-26 апреля 2007 г. – СПб, 2007. – С 182-185.

  14. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н.Корнев. - СПб.: Речь, 2003. -330с.

  15. Кузовкова Т.Н. Овладение чтением детьми с дислексией / Т.Н Кузовкова. Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. - М.: Изд-во В. Секачев, 2008. - С 102-109.

  16. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева.: Учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ, 1998. - 224с.

  17. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б.Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224с.

  18. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста / А.А. Леонтьев. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. – Киев: Виша школа, 1979. – С.7-17.

  19. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс / А.А. Леонтьев. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. – Киев: Виша школа, 1979. – С.18-30.

  20. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р.Лурия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 476 с.

  21. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения: Автореферат дис. ... канд. пед.наук. -М.,1959.-19с.

  22. Русецкая М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: Дис. …канд. пед.наук / М.Н.Русецкая – М., 2003.- 166 с.

  23. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся младших классов массовой школы / Л.Ф.Спирова. - М.: Просвещение, 1965. —С. 67-84.

  24. Строганова В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи: Автореферат дис. … канд. наук / В.В.Строганова. – М., 1998. – 16с.

  25. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов/ Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина. – М.: Аркти, 2002. – 136с.

  26. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты. Вопросы психологии, 1956, №5, С-39.








 
 

г. Москва, улица Гарибальди, дом 24, офис 7, подъезд 1

+7 (495) 971-18-95