Логопед, дефектолог, психолог

занятия и консультации у профессоров и доцентов

Центр коррекции речи
Офис на ул. Гарибальди:
+7 (495) 971-18-95
Офис на Октябрьском Поле:
+7 (495) 971-18-97
наш адрес написать письмо
пн-пт 9:00-20:00
сб-вс 10:00-19:00

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ «ПРО СЕБЯ», КАК ОДИН ИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ДИСЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Иншакова Ольга Борисовна

Майорова (Гузий) Юлия Анатольевна

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ГОУ ВПО МГПУ)

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект 07 06 00293 а)

 

DIFFICULTIES OF SILENT READING (ONESELF READING) AS ONE OF THE INDICATORS OF DYSLEXIA IN THE PUPILS OF SECONDARY SCHOLL

Inshakova Olga

Mayorova (Guziy) Julia

Moscow City Pedagogical University

 

Чтение это тот навык, с помощью которого человек в период обучения и всей последующей жизни получает необходимые ему знания и жизненно важную информацию.

В первые годы ученик овладевает чтением вслух и чтением «про себя». Из двух формируемых видов чтения социально наиболее значимым, следует считать чтение «про себя», поскольку 90-95% получаемой учебной информации осваивается с его помощью [1].

Несмотря на явный приоритет второго вида чтения, основное внимание исследователей уделяется изучению громкого чтения. Специфические нарушения чтения (дислексия), проявляющиеся в низкой скорости, непродуктивном способе чтения, стойких ошибках и нарушениях понимания прочитанного, определяются исключительно по состоянию чтения вслух. Состояние чтения «про себя» никогда не оценивается.

Однако, если задуматься, можно увидеть что для характеристики нарушения чтения «про себя» используются практически те же самые показатели, что и для громкого чтения: скорость чтения, ступень овладения навыком и понимание прочитанного. Весьма важным считается устойчивость имеющегося нарушения. Следовательно, нарушение перечисленных параметров молчаливого чтения на полном основании можно считать проявлением дислексии. Если дислексия констатируется специалистом, то она должна проявлять везде, как и дисграфия, которая обнаруживается в различных видах письменных работ: диктантах, списывании с печатного и рукописного текстов.

Для доказательства правомерности выдвинутого предположения необходимо рассмотреть функциональную систему молчаливого чтения по аналогии с чтением вслух и изучить нарушения процесса его формирования у учащихся начальных классов.

Как известно, навык молчаливого чтения приобретается детьми после того, когда ребенок в полной мере овладел чтением вслух. Чтение «про себя» на начальном этапе обучения для учащегося является более сложной деятельностью, надстраивающейся над уже сформированными к этому моменту структурными компонентами чтения вслух, которые, достигнув высокого уровня автоматизации, начинают сворачиваться.

Благодаря данному процессу обеспечивается плавный переход от чтения вслух к чтению «про себя» осуществляемый за счёт:

  • постепенного свертывания операций голосовой системы, участвующей в процессе перекодирования воспринятых единиц чтения и их перевода в речедвигательную систему;

  • ослабевания роли слухоречевого анализатора, а затем и отсутствия переработки слухоречевой информации;

  • совершенствования функций гностического и моторного компонентов зрительного восприятия («симультанизация в восприятии ряда дискретных единиц чтения», увеличение скорости движения глаз в процессе чтения, сокращение количества фиксаций глаз на строке в процессе чтения).

В завершении этого процесса под контролем остается только конечный результат всей цепочки операций – понимание, возникающее в результате восприятия общего смысла текста и усвоение прочитанного. (Выготский Л.С., 1983, Корнев А.Н., 2003).

Анализ литературы показал, что экспериментальным изучением чтения «про себя» занимались Егоров Т.Г., Оморокова М.И., Раппопорт И.А., Постоловский И.З. На сегодняшний день учёным известны три ступени становления молчаливого чтения: «жужжащее» чтение, шёпотное чтение и чтение «про себя» [1,5,6]. Большинство исследователей указывают на то, что скорость чтения «про себя» на этих ступенях выше, чем скорость чтения вслух [1,2,6,7и др.].

В существующих программных требованиях к уровню сформированности навыка чтения «про себя» приводятся скоростные параметры для начальной школы. Однако эталонными эти параметры являться не могут по нескольким причинам. Во-первых, для изучения скорости чтения педагоги используют тексты, отобранные из пособий различных авторов. Каждый учитель и логопед выбирает свой текст, поскольку контрольных материалов, обеспечивающих единообразие оценки навыка чтения «про себя» не существует. Во-вторых, скорость чтения, устанавливаемая в ходе исследований, в большинстве случаев, как уже говорилось, измеряется в количестве слов, прочитанных за 1 минуту, которое в разных текстах, естественно, различно.

Аспект изучения смысловой стороны молчаливого чтения в работах Егорова Т.Г. (1953), Л.С.Выготского (1983), Омороковой М.И. (1990) и других исследователей представлен крайне узко. В программных требованиях к уровню сформированности навыка чтения была обнаружена краткая характеристика семантической стороны чтения «про себя», где указывалось лишь на необходимость сознательного углублённого понимания текста. Большинство исследователей понимание читаемого текста, как правило, изучали в рамках уже сложившегося в процессе школьного обучения навыка чтения «про себя» [1,2,4,6] .

И не смотря на то, что молчаливое чтение наиболее востребовано в обучающем процессе, глубокого изучения этого навыка у младших школьников всё же не проводилось, на что указывает проведённый анализ педагогической и специальной литературы. На сегодняшний день отсутствуют данные о становлении технических и смысловых параметров чтения «про себя», на которые можно было бы опираться при оценке сформированности этого навыка. В связи с этим целью нашего исследования являлось изучение процесса становления молчаливого чтения в популяции школьников, а также у учащихся со специфическими трудностями формирования данного навыка. Для реализации поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

- выделить последовательные ступени в формировании чтения «про себя»;

- определить стратегии овладения молчаливым чтением у учащихся начальной школы;

- охарактеризовать изменения скоростных параметров и смысловой стороны молчаливого чтения, возникающие в процессе обучения у учащихся хорошо усваивающих чтение «про себя» и у школьников с трудностями формирования этого навыка.

В экспериментальном изучении приняло участие 195 учащихся младших классов общеобразовательной школы. Эта популяция школьников непрерывно наблюдалась нами в течение первых двух лет обучения.

Методика исследования. Обследование чтения «про себя» у детей начальных классов проходило в соответствии с традиционной процедурой психолого-педагогического исследования с использованием методики, разработанной О.Б.Иншаковой, Т.В.Ахутиной. Выбранная методика дала возможность изучить техническую и смысловую стороны чтения. Для чтения «про себя» предлагались тексты, соответствующие возрастным и программным требованиям учащихся начальных классов общеобразовательной школы доступные им лексически, синтаксически и семантически.

Процедура проведения экспериментального исследования заключалась в следующем: учащиеся читали текст от начала до конца, пересказывали его и отвечали на вопросы.

При изучении технической стороны чтения «про себя» оценивались: способ (ступень) и скорость чтения.

Оценивая способ чтения, мы учитывали различную степень участия в этом процессе слухового анализатора, голосовой и артикуляционной систем (чтение молча, с беззвучной артикуляцией или громким шёпотом). Скорость чтения измерялась в количестве знаков (букв), прочитанных за 1 минуту. Это позволяло собрать новые данные, характеризующие чтение современной популяции учащихся, и проследить за отсутствием или увеличением скорости чтения «про себя» при переходе из первого во второй класс.

Исследование смысловой стороны чтения предполагало изучение: пересказа по следам краткосрочной памяти и отсроченного анализа понимания смысла прочитанного текста. Каждый выделенный параметр исследовался отдельно.

Изучение способности пересказывать прочитанный текст, предполагало оценку цельности и связность пересказа. Цельность пересказа (внутренний план текста) характеризовалась по трём основным критериям: самостоятельность и точность пересказа; смысловая адекватность; возможность программирования текста при пересказе. Связность пересказа (внешний языковой план) анализировалась по двум основным критериям: лексическое оформление; грамматическое оформление. При максимально точной, адекватной, грамматически правильной передаче содержания текста при составлении пересказа учащемуся начислялось 90 баллов (60 баллов за цельность и 30 баллов за связность текста пересказа).

Для оценки понимания общего смысла текста учащимся были предложены вопросы о структуре текста, о последовательности разворачивающихся событий, вопросы на понимание смысла слов и отдельных словосочетаний, а также для выявления понимания скрытого смысла текста. Максимальное количество баллов, которое выставлялось испытуемому за правильные ответы, равнялось 30 баллам.

Результаты исследования. Результаты проведенного исследования чтения «про себя» показали, что у школьников обнаруживалась различная скорость чтения, участие голоса и артикуляции в осуществляемом процессе. Это дало возможность выделить несколько ступеней в формировании навыка чтения «про себя» и распределить всех обследованных школьников по данным ступеням, а так же проследить формирование навыка до конца второго года обучения. Распределения детей по ступеням становления чтения «про себя» представлены на рисунке 1.

Рис.1 Распределение учащихся по ступеням овладения навыком молчаливого чтения.

Из рисунка следует, что к окончанию 1 класса у школьников можно было наблюдать 5 ступеней становления чтения «про себя», которые соотносились со способом молчаливого чтения: жужжащее чтение (чтения громким шёпотом), чтение тихим шёпотом, беззвучное чтение, сопровождающееся артикуляцией, молчаливое чтение и автоматизированное чтение «про себя».

Первая, самая низшая ступень - жужжащее чтение. На этой ступени учащиеся максимально использовали работу голосовой системы, артикуляционного и слухового анализаторов. В конце первого класса громкое шёпотное чтение фиксировалось у двух школьников. Скорость чтения этих учащихся составила 213 знаков в минуту.

Вторая ступень - чтение тихим шёпотом. В процессе этого чтения работа голосовой системы была значительно ослаблена, однако учащиеся активно использовали речедвигательный и слуховой анализаторы. В конце 1 класса тихим шёпотом читали 74 первоклассника. Скорость этих школьников составляла 196 знаков в минуту.

Третья ступень – беззвучное чтение, сопровождающееся артикуляцией. На этой ступени в процессе чтения были полностью исключены работа голосовой системы и слуховое восприятие читаемого, однако, наблюдалась активность речедвигательного анализатора. В конце первого класса 19 школьников, находящиеся на этой ступени, читали со скоростью 183 знака в минуту.

Четвёртая ступень – молчаливое чтение. В процессе такого чтения работа речедвигательного анализатора переходит в невидимый (скрытый) режим. В конце первого класса на этой ступени наблюдалось большинство учащихся – 86 школьников. Скорость чтения этих первоклассников составила 260 знаков в минуту.

Пятая наивысшая ступень - автоматизированное чтение «про себя». Это чтение отличается от молчаливого очень высокой скоростью. В конце первого класса на наивысшей ступени находились 14 школьников, читающих со скоростью 521 знак в минуту. Следует отметить, только автоматизированное чтение «про себя» превышает скорость громкого чтения в несколько раз.

В течение первых двух лет обучения в школе наблюдается активное перемещение учащихся на более высокие ступени формирования чтения «про себя». Однако, к концу второго класса большинство детей по прежнему остается на ступени молчаливого чтения.

Оценка скорости чтения показала, что жужжащее чтение оказалась быстрее тихого шёпотного чтения и чтения с беззвучной артикуляцией. Это объясняется тем, что на 1-ой ступени оно обеспечивается работой голосовой системы, речеслухового, речедвигательного, зрительного анализаторов и мало чем отличается от привычного для школьников громкого чтения. Свёртывание компонентов, входящих в функциональную систему чтения вслух: ослабевание участия голосовой системы и слухоречевого анализатора, как видно, сопровождается постепенным снижением скорости чтения. Вероятно, что скорость чтения замедляется в результате перестройки функциональной системы, когда зрительное восприятие постепенно начинает доминировать над другими компонентами, участвующими в чтении. Следовательно, период становления чтения «про себя», охватывающий первые три ступени, соответствует периоду совершенствования зрительного восприятия. Завершается этап становления навыка на ступени молчаливого чтения, когда ведущая роль сформированной зрительной системы очевидна, и скорость чтения становится достоверно быстрее чтения на предыдущих ступенях.

Отслеживая переход учащихся на последующие ступени формирования навыка, были выделены 3 различные стратегии становления чтения «про себя»: последовательная, скачкообразная и линейная.

1 Последовательная стратегия характеризовалась постепенным переходом от одной ступени к другой, более высокой. Данная стратегия в исследуемой популяции в течение двух лет наблюдалась у 48 учащихся.

2 Линейная стратегия характеризовалась отсутствием перехода на более высокие ступени даже в конце второго года обучения. Эту стратегию имели 132 учащихся (36 детей, читающих тихим шёпотом; 9 школьников с беззвучным чтением, сопровождающимся артикуляцией; 73 учащихся, которые читали молча и 14 учеников с автоматизированным чтением.).

3 Скачкообразная стратегия характеризовалась перепрыгиванием через 1 или 2 ступени формирования навыка и наблюдалась в конце второго года обучения только у 15 школьников.

Наибольший интерес для исследования специфических трудностей представляла линейная стратегия, выявленная на 2-ой и 3-ей ступенях, как невозможность в процессе обучения подняться с низших ступеней на более высокие. Учитывая этот факт, нами был выбран и подробно рассмотрен процесс формирования показателей технической и смысловой сторон чтения у учащихся данных ступеней, демонстрирующих линейную стратегию становления молчаливого чтения. Изучение этого навыка предполагало проведение сравнительного анализа результатов учащихся, имеющих линейную стратегию, но находящихся на различных ступенях овладения молчаливым чтением.

Результаты изучения скорости чтения у школьников с линейной стратегией, находящихся на различных ступенях чтения «про себя», представлены в таблице 1.

 

Таблица 1.

Скорость чтения учащихся с линейной стратегией формирования навыка

 

Ступени

формирования чтения «про себя»

Скорость чтения

(кол-во знаков в минуту)

1класс

оконч.

2класс

начало

2 класс

оконч.

5 ступень

Автоматизированное чтение «про себя»

521*

597*

758*

4 ступень

Молчаливое чтение

260

322

387

3 ступень

Чтение с беззвучной артикуляцией

183

271

307

2 ступень

Тихое шёпотное чтение

196

248

273

Учащиеся, владеющие автоматизированным навыком чтения «про себя» имели самую высокую скорость чтения, достоверно отличающуюся от скорости чтения детей находящихся на более низких ступенях (критерий Mann-Whitney: p<0,001). Школьники с чтением, сопровождающимся беззвучной артикуляцией, лишь в конце 1 класса читали медленнее учащихся, находящихся на ступени молчаливого чтения (критерий Mann-Whitney, p=0,004).

Во втором классе значимых отличий между скоростным параметром чтения учащихся, читающих молча, и детей с чтением, сопровождающимся беззвучным проговариванием, обнаружено не было. У этих школьников увеличение скорости молчаливого чтения к окончанию второго класса составляло более 100 знаков в минуту.

Дети, находящиеся на ступени тихого шёпотного чтения на протяжении двухлетнего исследования читали достоверно медленнее, чем сверстники, владеющие молчаливым чтением (критерий Mann-Whitney, p<0,001). Следует отметить, что эти дети только к концу второго класса достигли скоростного показателя первого класса школьников, находящихся на ступени молчаливого чтения. Лишь у детей этой ступени, наблюдалось самое медленное увеличение скорости чтения к окончанию второго класса на 77 знаков в минуту относительно скорости чтения в первом классе.

Поскольку главной целью любого вида чтения является понимание прочитанного текста, обратимся к результатам изучения смысловой стороны. На графике 1 представлены результаты изучения пересказов прочитанных текстов у школьников, находящихся на различных ступенях формирования чтения «про себя».

График 1.

Составление пересказа учащимися с линейной стратегией формирования навыка чтения «про себя» (в %).

На представленном графике видно, что ученикам с автоматизированным чтением «про себя» и школьникам, читающим молча, более доступно воспроизведение прочитанного текста, чем представителям с чтением, сопровождающимся беззвучной артикуляцией и детям, читающим шёпотом. Количественный и качественный анализ содержания пересказов выявил характерные для них особенности воспроизведения прочитанных текстов.

Учащиеся, владеющие автоматизированным чтением «про себя», на протяжении двух лет обучения в школе при воспроизведении прочитанного способны были хорошо передать лишь фактическую сторону содержания рассказа. В пересказах этих школьников отмечались пропуски некоторых смысловых звеньев, которые после наводящих вопросов восстанавливались. С точки зрения использования формально-грамматических средств языка учащиеся правильно оформляли пересказ. Примером такого пересказа является воспроизведение прочитанного текста учащейся Алины Т.: «Девочки приехали на дачу и бросились на чердак, чтобы разобрать всякие старые игрушки. И Аня нашла старую куклу, фарфоровую. Она была разбитая, грязная, некрасивая. Аня сказала: «Дрянь» и стала засовывать куклу куда-нибудь подальше. А Катя сказала: «Почему это дрянь? Ну-ка дай-ка её мне. Я вот сейчас ей приклею волосы – раз, два – надену новое чистое платье и три – привяжу бантик. И буду с ней играть». Она взяла куклу и начала с ней играть». Пересказ текста содержит основные смысловые звенья, последовательность которых выстроена в соответствии с оригиналом текста. Однако, неточность изложенного текста заключалось в том, что ученица неверно передала окончание прочитанного рассказа. (В самом тексте после того, как Катя рассказала о том, как можно куклу привести в порядок, девочка Аня потребовала вернуть ей куклу.)

Дети, читающие молча, в своих пересказах хорошо излагали не только фактическую, но и смысловую сторону содержания рассказа. При оформлении смысловой стороны рассказа дети соблюдали логическую и временную последовательность семантических звеньев прочитанного текста. Примером такого пересказа может послужить воспроизведение прочитанного текста Оли Б.,(окончание первого класса) «Аня и Катя приехали на дачу. Первым делом они забрались на чердак разбирать старые игрушки, про которые давно забыли. И девочки нашли старую куклу. Аня назвала её дрянской куклой. Катя спросила: «Почему дрянская? Ей можно приклеить волосы, надеть платье». Тогда Аня сказала: «Я буду с ней играть»». Попуски некоторых деталей, которые допустила в своём пересказе ученица, не влияли на точность изложения сюжета.

Школьники, находящиеся на этой ступени, на протяжении всего периода обследования в своих пересказах часто опускали второстепенные детали сюжета, что в свою очередь сказывалось лишь на полноте пересказа и свидетельствовало о способности сжимать содержание прочитанного текста. Лексико-грамматическое оформление (внешний план) пересказа детей этой группы можно охарактеризовать, как правильное, разнообразное, с использованием сложных грамматических конструкций, с адекватным использованием вербальных средств.

Представителей 4 и 5 ступеней в конце первого класса отличало друг от друга, то, что дети с автоматизированным чтением, излагая фактический план текста, не могли точно интерпретировать смысловую сторону содержания рассказа, а учащиеся с молчаливым чтением одинаково хорошо передавали и фактическую и смысловую стороны текста. Лишь в конце второго класса сравнительный анализ содержания пересказа у этих учащихся не показал обнаруженных ранее различий.

Школьники с чтением, сопровождающимся беззвучной артикуляцией, в конце 1 года обучения фрагментарно передавали содержание рассказа, перечисляли события без обобщающей сюжетной линии, допускали неточности, а также привносили эпизоды, искажающие смысл прочитанного рассказа. Примером может послужить пересказ учащегося Васи Г.: «О кукле. Что Катя и ещё одна девочка начали разбирать старые игрушки, когда они приехали на дачу. И нашли старую фарфоровую куклу и начали играть. Поиграли, потом Катя дала другой девочке. Ну, Катя когда играла, ходила дальше всех, подальше ото всех и никому не давала. А потом дала другой девочке». В пересказе отчётливо видна неверная интерпретация сюжета, пропуски смысловых звеньев, наличие побочных «вплетений».

Во втором классе только некоторые учащиеся, использующие беззвучную артикуляцию, были способны более точно передавать фактическую сторону рассказа, но допускали ошибки лексико-грамматического оформления. Приведём пример пересказа учащейся этой группы в начале второго класса Вики Щ.: «Тёмной ночью ёжик пошёл гулять по лесу. Видит, лежит красная клюквинка и наколол её на одну. Видит, лежит кучка жёлтых листиков, тоже наколол. И видит в голубой лужице – звёздочка. Хотел наколоть, но не получилось. Но только листья и клюквинка попали в лужу. Ёжик подумал, а почему бы ему не накрыть бы его и завтра уже взять. Накрыл лопухом и пошёл домой. На следующий день уже не такая яркая звёздочка, а большое солнышко было. И ёжик засмеялся». В этом пересказе на первый план выходят: пропуск необходимых членов предложения, структурная неоформленность предложения, постпозиция сказуемого, характеризующие трудности лексико-грамматического оформления текста.

Однако, во втором классе у большинства учащихся с чтением, сопровождающимся беззвучной артикуляцией, по-прежнему отмечались пропуски отдельных смысловых звеньев, тенденция к фрагментарности, перечислению событий, невозможность построить цельный и связный текст пересказа. Наглядным примером является пересказ Полины К. «Один раз ёжик пошёл гулять. Увидел клюкву. Пошёл. А клюкву за иголку, зацепил…Ёжик серый … Что пошёл… »

Изучение лексико-грамматического построения пересказов показало, что учащиеся, сопровождающие чтение артикуляцией, оформляют текст пересказа однообразно, пропускают главные члены предложения, изменяют порядок слов в предложении, используют в основном соединительную связь, допускают близкие словесные замены.

Группа учащихся, читающих шёпотом, оказалась гетерогенной. Уже в конце первого класса в этой группе можно было выделить:

- школьников, неадекватно толкующих смысл прочитанного текста;

- учащихся, способных построить пересказ с использованием помощи в виде наводящих вопросов;

- детей, которые только фактологически верно передавали содержание рассказа.

Большинство школьников при пересказе прочитанного текста искажали ситуацию, неадекватно толковали смысл даже в условиях помощи, фрагментарно излагали содержание прочитанного, перечисляли события без обобщающей сюжетной линии. Ярким примером такого пересказа является воспроизведение прочитанного Ани К.: «У Ани была кукла… старая. И пришла к ним в гости… Забыла, как её там зовут. И Аня сказала: «Дай мне куклу». И начала с ней играть». Ученица запомнила и точно повторила три последних предложения текста. Однако логическая связь между этими предложениями и началом рассказа отсутствовала. Первоклассница не смога передать даже фактический смысл рассказа.

Примером трудности создания смысловой программы и её реализации является пересказ Насти П. «Катя и Аня поехали на дачу... Они начали разбираться в... Они приехали и стали разбираться в ... Там они нашли куклу... Кукла была…. Кукла была... без волос, была пыльная. Потом... Катя сказала ей: «Я ей надену парик»…». Во время длительных пауз, допускаемых ученицей между синтагмами, ей была оказана помощь в виде наводящих вопросов. Как видно из содержания пересказа, даже вопросы не позволили школьнице построить цельный и связный текст. Анализ этого пересказа позволил выявить прономинализацию (частое использование местоимений вместо существительных), а также трудности актуализации вербальных средств, которые выражались в том, что ученица так и не смогла вспомнить слово «чердак».

При лексико-грамматическом оформлении пересказа дети, читающие тихим шёпотом, использовали однообразные синтаксические конструкции, изменяли порядок слов в предложении, пропускали члены предложения, пользовались непродуктивной лексикой, часто заменяли существительные местоимениями. У некоторых детей оценить лексико-грамматическое построение предложений оказалось невозможно, поскольку их пересказы состояли из одной короткой фразы, либо нескольких нераспространённых предложений.

Во втором классе большинство представителей, читающих шёпотом, по-прежнему в пересказах искажали и давали мало реалистическое толкование событий, описанных в рассказе. Неадекватность толкования смысла прочитанного текста чётко просматривается в пересказе ученика второго класса Виталика Б.: «Про ёжика, который пошёл в тёмный переулок и накололся. То есть просто пошёл и накололся... О ягодах».

Сравнительный анализ содержания пересказа у учащихся, находящихся на различных ступенях формирования чтения «про себя» показал, что школьники с шёпотным чтением достоверно хуже учащихся на 4-ой и 5-ой ступени пересказывали прочитанный рассказ на протяжении всего периода обследования. Большинство детей, читающих шёпотом, не могли в своих пересказах передать даже фактическую сторону. Дети, находящиеся на 3-ей ступени уже в начале второго класса способны были фактологически верно передавать содержание прочитанного рассказа. Именно это и отличало школьников с шёпотным чтением от учащихся сопровождающих чтение беззвучной артикуляцией.

Изучение смысловой стороны чтения «про себя» не ограничивалось анализом пересказов учащихся, и включала в себя оценку отсроченного понимания общего смысла текста. Результаты изучения понимания смысла прочитанного рассказа у учащихся, находящихся на различных ступенях формирования чтения «про себя» представлены на графике 2.

График 2.

Понимание текста школьниками с линейной стратегией овладения чтением «про себя» (в %).

На графике видно, что учащиеся 4-ой и 5-ой ступени, достоверно лучше (критерий Mann-Whitney, p<0,001) своих сверстников с чтением, сопровождающимся артикуляцией и школьников, читающих шёпотом, отвечали на вопросы о структуре текста, о последовательности разворачивающихся событий, а также на вопросы, направленные на понимание смысла отдельных слов, словосочетаний, скрытого смысла текста.

В конце первого класса ученики с автоматизированным чтением «про себя», читающие молча, могли точно ответить, о чём или о ком рассказ, с чего он начинается, чем заканчивается, правильно объясняли значение отдельных слов, давали тексту название, соответствующее содержанию рассказа. Однако эти учащиеся затруднялись в выделении и называний частей прочитанного текста, в объяснении смысла отдельных словосочетаний, а также в правильном выборе пословицы, отражающей смысл целого рассказа.

Во втором классе школьники, находящиеся на 4-ой и 5-ой ступени способны были объяснить смысл словосочетаний, выделить части рассказа, дать им названия, хотя зачастую названия были неточными, но по-прежнему испытывали трудности в выборе пословицы.

Учащиеся, читающие с беззвучной артикуляцией, и школьники с шёпотным чтением в конце первого класса неточно отвечали, с чего начинается и чем заканчивается рассказ, не могли: озаглавить прочитанный рассказ, выделить и дать названия частям текста, выбрать пословицу, соответствующую смыслу рассказа, объяснить смысл отдельных слов. Так слово «фарфоровая» понималось учащимися: «как чайник», «это деревянное», «это бумага такая чёрная». Словосочетание «бросились бежать» школьники трактовали, как «бросились на куклу», «все они на него прыгнули», «побежали сильно и бросились на дачу».

Во втором классе учащиеся 2-ой и 3-ей ступени способны были вспомнить, с чего начинался рассказ и чем заканчивался. Однако все остальные трудности понимания прочитанного: невозможность выделить и называть части текста, дать название рассказу, выбрать пословицу, отражающую смысл рассказа, неточное объяснение смысла слов и словосочетаний, по-прежнему наблюдались у этих школьников.

Сравнительный анализ отсроченного понимания смысла прочитанного текста у детей, находящихся на различных ступенях формирования молчаливого чтения, показал, что школьники 2-ой и 3-ей ступени не только достоверно хуже учащихся 4-ой и 5-ой ступени понимали рассказ, но и демонстрировали незначительное увеличение показателя к окончанию второго класса. У учащихся, находящихся на более высоких ступенях, различие между показателями понимания прочитанного в конце первого и конце второго класса было достоверным (p<0,001), что свидетельствует о том, что эти дети к окончанию второго года обучения в школе значительно лучше понимали прочитанный текст. При сопоставлении полученных результатов отсроченного понимания в начале и конце обследования у детей с шёпотным чтением и у школьников сопровождающих чтение беззвучной артикуляцией было обнаружено различие на уровне p=0,511, что не является достоверным. Это означает, что у детей к окончанию второго класса не наблюдается явных улучшений при понимании прочитанного.

Таким образом, только учащиеся, читающие шёпотом на протяжении двух летнего наблюдения, имеют медленную скорость чтения, низкий показатель пересказа и понимания прочитанного текста, демонстрируют минимальные результаты динамики формирования как технической, так и смысловой стороны чтения. В рамках изучения дислексии, где принято рассматривать чтение вслух, вышеописанные нарушения классифицируются как специфические трудности формирования навыка. Следовательно, выявленные нарушения становления чтения «про себя» могут являться показателями дислексии.

Изучение процесса формирования чтения «про себя» у учащихся начальных классов на протяжении двух лет обучения позволило сформулировать следующие выводы:

1. У младших школьников в овладении навыком молчаливого чтения в зависимости от степени участия голосовой системы, речедвигательного и речеслухового анализаторов выделяется пять последовательных ступеней: жужжащее чтение; тихое шёпотное чтение; чтения с беззвучной артикуляцией; молчаливое чтение и автоматизированное чтение «про себя».

2. Процесс освоения чтением «про себя» характеризуется наличием трёх различных стратегий: «последовательной», когда учащийся проходит все уровни становления навыка; «скачкообразной», когда учащийся пропускает одну из последовательных ступеней становления навыка и «линейной» при которой скорость чтения может постепенно возрастать, но при этом длительное время не изменяется ступень в овладении навыком, характеризующаяся устойчивостью участия или неучастием голосовой системы, речеслухового и речедвигательного анализаторов в данном процессе.

3. Медленная скорость чтения, сохранение линейной стратегии на ступени шёпотного чтения на протяжении двух лет обучения, неумение точно, последовательно с использованием разнообразных грамматических конструкций оформлять текст пересказа, невозможностью излагать даже фактический план читаемого текста, непониманием общего смысла текста является проявлением специфических нарушений чтения.

4. Выявленные специфические нарушения в овладении навыком чтения «про себя», носящие стойкий характер и не преодолеваемые детьми спонтанно в процессе школьного обучения, следует считать проявлениями дислексии.

5. В традиционное описание синдрома дислексии младших школьников следует включать не только симптомы нарушений чтения вслух, но и чтения «про себя», а именно длительную невозможность подняться на более высокую ступень молчаливого чтения, медленную скорость чтения, низкий показатель пересказа и смысловой стороны чтения «про себя», что позволит более полно отразить структуру имеющихся специфических трудностей, отрицательно влияющих на успешность обучения детей.

 

Литература

  1. Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи/ Л.С.Выготский. Собр. соч.: В 6-ти тт. – Т.3. – М.: Просвещение, 1983. – С. 117-200

  2. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе/ М.Ф.Гнездилов. – М.: Просвещение, 1965, - С. 103-107

  3. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения/ Т.Г.Егоров. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. – 264с.

  4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей/ А.Н.Корнев. – СПб.: Речь, 2003. – 330с.

  5. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская. – М.: Просвещение, 1987. – 146с.

  6. Методика обучения чтению. Учебное-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений/ Сост. Т.П.Сальникова. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 240с.

  7. Оморокова М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению: Кн. для учителей / М.И.Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З. Постоловский. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

  8. Оморокова М.И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие / М.И.Оморокова, – Тула: ООО Издаельство «Родничок»; М., ООО «Издательство Астрель», 2003. – 124 с.

  9. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост.Т.В. Игнатьева. – 4-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001. – 288с.

 

 

 

Аннотация

Статья посвящена изучению становления навыка чтения «про себя». У 195 учащихся массовой школы в течение первых двух лет обучения отслеживался процесс формирования молчаливого чтения. В ходе проведённого исследования были выявлены и описаны специфические нарушения в овладении данным навыком, которые позволят расширить современные представления о дислексии.

 

Abstract

This article is devoted to studying of silent reading (oneself reading) formation. 195 pupils of secondary school were the subject of researching process of silent reading formation. As the result of the research specific disorders in obtaining this skill have been revealed and described, which will contribute to modern knowledge in dyslexia.

 
 

г. Москва, улица Гарибальди, дом 24, офис 7, подъезд 1

+7 (495) 971-18-95