Логопед, дефектолог, психолог

занятия и консультации у профессоров и доцентов

Центр коррекции речи
Офис на ул. Гарибальди:
+7 (495) 971-18-95
Офис на Октябрьском Поле:
+7 (495) 971-18-97
наш адрес написать письмо
пн-пт 9:00-20:00
сб-вс 10:00-19:00

Процесс развития устной речи у младших школьников с различной динамикой дисграфии.

Светлана Алексеевна Овсянникова

Аннотация: Статья посвящена лонгитюдному изучению формирования устной речи у детей с дисграфией и нормальным письмом. В процессе исследования впервые выявлены особенности развития устной речи, характерные для младших школьников с различной динамикой дисграфии.

Abstract: This article is devoted to the long term studying of oral speech forming of children with disgraphia and normal writing. It is the first time that the features of oral speech development typical for pupils in primary school with different dynamics of disgraphia are revealed during this research.

 

Эволюция представлений о формировании речи ребенка дошкольного возраста нашла отражение в многочисленных логопедических, лингвистических и психолингвистических исследованиях. Главный этап развития речи ребенка заканчивается к 6 – 7 годам и имеет ряд четко очерченных, закономерно сменяющих друг друга периодов развития (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.), благополучное завершение которых, открывает перед дошкольником неограниченные возможности дальнейшего развития [9]. Благодаря данной позиции в логопедии сформировались представления о том, что отклонения в развитии устной речи ребенка влекут за собой вторичные трудности в овладении навыком письма, в частности ведут к возникновению дисграфии (Г.А. Каше, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.) [3, 4].

Вместе с этим все чаще высказываются предположения о том, что существующая взаимосвязь между развитием устной речи и проявлениями нарушений письма не столь однозначна, что находит подтверждение в практических наблюдениях специалистов, свидетельствующих, что коррекционные методики, направленные на преодоление у детей с дисграфией исключительно вербальных нарушений, не всегда оказываются успешными [1,2,5].

Наряду с достаточным количеством исследовательского материала о дошкольном этапе развития речи, сведений о процессе речевого развития детей под влиянием обучения в начальной школе оказалось недостаточно, неизвестно, как развивается речь современных младших школьников с нормальным и нарушенным речевым онтогенезом, и как специфика развития отдельных компонентов речевой системы влияет на появление и динамику дисграфии.

Цель исследования заключалась в непрерывном (трёхлетнем) изучении процесса развития устной речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дисграфией с применением стандартизированных методик обследования.

Исследовательская работа проводилась с 2004 по 2007 год на логопедическом пункте центра образования №556 Южного административного округа г. Москвы. В непрерывном экспериментальном изучении принимали участие 205 младших школьников. Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе в рамках констатирующей части экспериментального исследования у всех 205 учащихся трижды: в начале и конце первого класса, в начале второго класса, с применением стандартизированной методики была обследована устная речь. К этому исследованию в конце первого и в начале второго класса добавилось изучение различных видов письма. Полученные данные позволили охарактеризовать не только закономерности развития различных компонентов речевой системы и процесса письма в популяции современных школьников, но и стали основанием для выделения двух групп учащихся: экспериментальной, состоящей из школьников с дисграфией, и контрольной, состоящей из детей без нарушений письма. Второй этап исследования заключался в проведении со школьниками экспериментальной группы двухлетнего обучающего эксперимента, осуществляемого на базе логопедического пункта общеобразовательной школы, и направленного на преодоление выявленных у учащихся речевых нарушений и специфических нарушений письма. В этот период было продолжено наблюдение за процессами формирования устной речи и письма школьников. На третьем этапе осуществлялась итоговая проверка сформированности устной речи в экспериментальной группе школьников, после коррекционного обучения, обнаруживших различную динамику дисграфии (волнообразную, стационарную, прогредиентную) [7], что позволило ретроспективно охарактеризовать особенности формирования отдельно взятых компонентов речевой системы у детей каждой выделенной подгруппы.

Для проведения исследования нами специально были выбраны стандартизированные методики. Изучение устной речи проводилось с помощью методики Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, позволяющей определить степень сформированности разных сторон речи и на основании нескольких контрольных срезов получить индивидуальный речевой профиль каждого ребёнка, участвующего в эксперименте [8]. Изучение навыка письма осуществлялось с использованием методики О.Б. Иншаковой, направленной на выявление специфических ошибок письма при выполнении детьми диктанта, списываний с печатного и рукописного текстов [6]. К дисграфическим ошибкам относились устойчивые замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуля­ционным сходством звуков; оптические; моторные; зрительно-моторные; зрительно-пространственные ошибки; ошибки звукового анализа и синтеза, нарушающие овладение фонетическим принципом письма и носящие устойчивый повторяющийся характер.

Результаты исследования

На первом этапе исследования устной речи (первый и начало второго класса) в популяции школьников было выявлено, что в данный период устная речь продолжала развиваться (Post hoc критерий Bonferroni: p<0,001), процесс её формирования с возрастом происходил неравномерно и последовательно.

На основании полученных популяционных данных о состоянии письма этих же детей с помощью метода стандартизации были выделены две группы детей: 1. Экспериментальная группа (34% школьников), которую составили ученики так называемой «группы риска», допускающие в конце первого – начале второго классов в одной письменной работе 2–3 специфические ошибки (это количество ошибок превышало средние популяционные показатели на 1 стандартное отклонение - Mi ≥ m+σ) и учащиеся с дисграфией, имеющие в одной письменной работе 3,7 и более специфических ошибки (это количество ошибок превышало средние популяционные показатели на 1,3 стандартных отклонения - Mi ≥ m+1,3σ).

2. Контрольная группа, в которую вошли остальные 66 % обследованных учащихся с нормальным формированием навыка письма, допускающие в одной письменной работе менее 2 ошибок (Mi < m+σ).

После выделения двух групп, в них был проведен сопоставительный анализ уровня сформированности устной речи. Речевое развитие речи у учащихся двух групп в целом повторяло общую популяционную тенденцию: в первом и втором классе продолжали формироваться все изученные компоненты. Звукопроизношение, звуковая наполняемость слова, возможность передачи слоговой структуры слова, артикуляционная моторика у детей были развиты достаточно высоко в начале первого класса, и в процессе обучения изменялись уже незначительно. Остальные компоненты: навыки словообразования, грамматический строй, связная, импрессивная речь, номинативная функция в начале обучения были сформированы в меньшей степени, и развивались более интенсивно, но они не имели отношения к овладению фонетическим принципом письма. Полученные нами результаты сопоставления формирования устной речи, навыков анализа и синтеза у школьников двух групп согласуются с мнением Л.С. Выготского, что дети с различными нарушениями в своём развитии повторяют закономерности формирования высших психических функций детей без нарушений, но отстают от них по степени развития. У учащихся экспериментальной группы достоверно хуже, чем в норме были сформированы следующие изученные компоненты: артикуляционная моторика (критерий Mann-Whitney: p=0,043; p=0,0012; p=0,049); возможность передачи звуконаполнения и слоговой структуры сложных слов (р<0,001); навыки серийной организации при произнесении цепочек слогов (p=0,003; p=0,001; p=0,04); фонематическое восприятие (p=0,021, p<0,001).

Владея данными динамического наблюдения, мы смогли охарактеризовать формирование речи у каждого ребёнка в двух группах. Это позволило выделить детей с различными отклонениями в речевом развитии. В результате оказалось, что речевые нарушения имели не только 88% учащихся экспериментальной группы, но и 22,8% детей контрольной группы (р<0,001). Виды выявленных нарушений устной речи у детей с дисграфией и нормальным письмом отображены в таблице 1.

Таблица 1.

Речевые нарушения учащихся ЭГ и КГ в начале второго класса (в %).

Речевое заключение

Дети ЭГ

 

(n=74)

Дети КГ

 

(n=131)

Значимость различий между

ЭГ и КГ

Общее недоразвитие речи

IV уровня

8

-

-

Лексико-грамматическое недоразвитие речи

4

5,8

p=0,7

Фонетико-фонематическое недоразвитие

17

2

p<0,001

Фонематическое недоразвитие речи

42

6

p<0,001

Нарушение произношения фонем

17

9

p=0,096


Из данных, представленных в таблице, следует, что среди учеников с дисграфией, находящихся в экспериментальной группе, достоверно чаще, чем среди учащихся с нормальным формированием письма встречались дети с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. Учащиеся с выряженным речевым нарушением – общим недоразвитием речи IV уровня выявлялись только среди детей с дисграфией.

Среди школьников экспериментальной группы, у которых были нарушения письма, обнаружились учащиеся с нормальным речевым развитием (12%). В то же время было выявлено, что у некоторых детей контрольной группы с нормальным письмом, напротив, были квалифицированы речевые нарушения (лексико-грамматическое, фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие речи), что не совпадает с традиционными представлениями о возникновении специфических нарушений письма. Данные результаты демонстрируют отсутствие привычных прямых взаимосвязей между нарушениями устной речи и нарушениями письма.

Во втором – третьем классе был проведён формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась логопедическая коррекционная работа, направленная на преодоление выявленных у детей экспериментальной группы нарушений устной речи и письма. В конце третьего года обучения, проводился ретроспективный сравнительный анализ сформированности речи и письма у школьников экспериментальной и контрольной групп до и после коррекционного обучения, который выявил неоднородность экспериментальной группы по динамике дисграфии [7], что наглядно демонстрирует рисунок 1.

 

 

 

 

 

 

Рисунок 1.

Динамика дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

На рисунке можно увидеть, что 15 учащихся экспериментальной группы уже во втором классе резко уменьшила количество ошибок в письменных работах (p<0,001). Это свидетельствовало о том, что выявленные у них в конце первого класса расстройства письма носили функциональный характер, и не являлись дисграфией, так как к дисграфии по определению различных авторов относятся только стойкие проявления нарушений письма [2,3,4].

Остальные школьники с дисграфией разделились на три подгруппы:

1) Дети с волнообразной динамикой дисграфии, характеризующейся периодическими колебаниями количества ошибок то в сторону незначительного улучшения, то в сторону ухудшения (41% детей экспериментальной группы);

2) Учащиеся со стационарными проявлениями дисграфии, у которых выраженность нарушения письма на протяжении всего периода изучения оставалась существенной (20% школьников экспериментальной группы);

3) Школьники с прогредиентной динамикой дисграфии, характеризующейся увеличением количества дисграфических ошибок (24% учащихся экспериментальной группы).

После выделения детей с различной динамикой дисграфии необходимо было ответить на вопрос, как развивались компоненты устной речи, определяющие овладение фонетическим принципом письма школьников (звукопроизношение, возможность передачи звуконаполняемости и слоговой структуры сложных слов, артикуляционная моторика; серийная организация при произнесении цепочек слогов; фонематическое восприятие) в период проведения коррекционного обучения.

Дети с волнообразной динамикой дисграфии по степени сформированности определённых сторон устной речи, навыков анализа и синтеза звучащей речи как до, так и после коррекционного обучения являлись самой слабой группой и максимально отличались от учащихся контрольной группы. У них как в начале второго, так и в конце третьего класса хуже, чем у детей контрольной группы были развиты серийная организация речевых движений при произнесении цепочек слогов (p<0,001), фонематическое восприятие (p=0,001). Учащиеся со стационарными проявлениями дисграфии в начале второго класса отличались от детей контрольной группы по уровню сформированности серийной организации при произнесении цепочек слогов с оппозиционными фонемами (p=0,048). После проведения коррекционного обучения дети со стационарной динамикой дисграфии по всем изученным речевым показателям сравнялись с детьми контрольной группы.

Младшие школьники с прогредиентной динамикой дисграфии во все периоды изучения характеризовались высоким уровнем развития всех компонентов речевой системы, которые соответствовали, а в некоторых случаях и превышали показатели детей с нормальным речевым развитием, составляющих контрольную группу. Следовательно, прогрессирование дисграфии у данных школьников не могло быть определено речевыми нарушениями. Выявленный факт ухудшения состояния письма у школьников с нормальным развитием устной речи требует проведения специального подробного изучения.

Сопоставительный анализ другого показателя – интенсивности формирования речи в контрольной группе и у учащихся с волнообразным и стационарной динамикой дисграфии в период обучения во втором-третьем классах выявил, что у детей контрольной группы все анализируемые компоненты в ходе спонтанного развития и под влиянием школьного обучения развивались уже неинтенсивно, так как уровень их развития уже в начале обучения был высок. В группе учащихся с волнообразной динамикой дисграфии под воздействием коррекционно-развивающего обучения интенсивнее, чем в контрольной группе формировались фонематическое восприятие, навыки анализа звучащей речи (p≤0,001). У школьников со стационарным проявлением дисграфии большинство изученных параметров (звукопроизношение, возможность передачи слоговой структуры слова, навыки серийной организации) развивались намного интенсивнее, чем у детей контрольной группы и школьников с волнообразной динамикой дисграфии (p<0,001).

Итак, у учащихся с волнообразной динамикой дисграфии выявлялся самый низкий уровень развития устной речи на момент начала обучения, что не позволило им, несмотря на интенсивное формирование большинства нарушенных компонентов, преодолеть имеющиеся у них речевые расстройства и достичь уровня школьников с нормальным письмом. Полученные результаты согласуются с данными исследования А.Н. Корнева, указывающего, что часто у школьников с волнообразными проявлениями дисграфии отмечается определённая клиническая симптоматика (в том числе энцефалопатия), которая лежит в основе как нарушений устной речи, так и письма, а также затрудняет процесс коррекции имеющихся нарушений [2]. Возможно, для данных школьников необходимы более интенсивные коррекционные занятия, которые позволили ли бы им ускорить формирование нарушенных компонентов речевой системы, и как следствие уменьшить степень проявления дисграфии. Школьники со стационарными проявлениями дисграфии к концу третьего класса в ходе проведения формирующего эксперимента преодолели имеющиеся у них нарушения речевого развития и достигли уровня детей контрольной группы за счёт самого интенсивного формирования речевых навыков в процессе коррекционного обучения. Устранение нарушений устной речи за счёт формирования речевых функций у данных учащихся привело к незначительному уменьшению степени выраженности нарушения письма. Вероятнее всего, высокая выраженность нарушений письма у детей со стационарными проявлениями связана не только с нарушениями устной речи, а с присутствием каких-либо других механизмов, обуславливающих дисграфию. Коррекционная работа по устранению только вербальных нарушений для учащихся этой подгруппы оказалась недостаточно эффективной.

Проведённое исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Формирование речи у школьников с дисграфией повторяет закономерности речевого развития детей с нормальным письмом, характеризуется более низким, чем у учеников с нормальным письмом, уровнем сформированности слоговой структуры слов, их звуконаполняемости, серийной организации, артикуляционной моторики, фонематического восприятия, активно участвующих в процессе овладения фонетическим принципом письма.

2. Между нарушениями формирования речи и специфическими нарушениями письма у младших школьников, выявляется неоднозначная связь: у детей с нормальным развитием речи возникает дисграфия, и, наоборот, у учеников с речевыми нарушениями дисграфия не обнаруживается.

3. Уровень развития речи, обнаруживаемый у детей перед началом обучения, и интенсивность её формирования, в период коррекционного обучения оказывают влияние на проявления дисграфии, имеющей в дальнейшем различную динамику:
  • при волнообразной динамике дисграфии речь детей характеризуется низким уровнем развития большинства изученных показателей на начальный момент обучения, коррекционное обучение не эффективно, степень выраженности дисграфии длительное время остается высокой;
  • стационарное проявление дисграфии характеризуются нарушениями речи у школьников только на начальном этапе обучения, уменьшением степени выраженности дисграфии в процессе коррекционного обучения, которое происходит одновременно с интенсивным развитием речи.

4. Прогредиентная динамика дисграфии наблюдается у младших школьников, имеющих высокий уровень развития всех компонентов речевой системы, которые соответствуют, а в некоторых случаях и превышают показатели детей, составляющих контрольную группу.

Библиографический список:

  1. Голикова, Е.О. Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом: Дисс… канд. пед. наук /Е.О. Голикова. – М., 2006. – 162 с.

  2. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб: Речь, 2003. – 330с.

  3. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001 – 224с.

  4. Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 297с.

  5. Моисеенко, Е.М. К вопросу об актуальности исследования нарушений письма у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / Е.М. Моисеенко // Современное общество и специальное образование. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2007. – С. 272 – 274.

  6. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общ. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008. - 128 с.

  7. Овсянникова, С.А. Особенности формирования устной речи, навыков языкового анализа и синтеза у детей с разным типом течения дисграфии / С.А. Овсянникова, Т.Ю. Обнизова // Логопедия сегодня. - 2007. - №3. - С. 11 – 19.

  8. Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. – М.: АРКТИ, 2002. – 136с.

  9. Цейтлин, С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240с.

 
 

г. Москва, улица Гарибальди, дом 24, офис 7, подъезд 1

+7 (495) 971-18-95