Логопед, дефектолог, психолог

занятия и консультации у профессоров и доцентов

Центр коррекции речи
Офис на ул. Гарибальди:
+7 (495) 971-18-95
Офис на Октябрьском Поле:
+7 (495) 971-18-97
наш адрес написать письмо
пн-пт 9:00-20:00
сб-вс 10:00-19:00

Развитие фонематического восприятия у детей с нарушениями письма.

Овсянникова С.А.

МГПУ, г. Москва

 

 

Совокупность фонем любого языка образует определённую фонологическую систему, которой ребенок пользуется с детства в процессе общения на родном языке в устной и письменной форме. Изучению формирования фонологической системы языка в современной науке посвящено множество лингвистических, психолингвистических и педагогических исследований (Бельтюков В.И., Богомазов Г.М., Винарская Е.Н., Зиндер Л.Р., Левина Р.Е., Цейтлин С.Н., Швачкин Н. Х., Якобсон Р.О. и др.). По мнению Богомазова Г.М., фонологическая система представляет два взаимосвязанных уровня [1]. На одном уровне у ребёнка формируется система фонем, обслуживающая процессы восприятия речи, на другом – система фонем, предназначенная для обслуживания процессов воспроизведения речи.

Недостатки в развитии фонематического восприятия ребёнка обычно становятся заметны к 4 – 6 годам и чаще всего проявляются в нарушении дифференциации оппозиционных фонем [3]. В дальнейшем имеющиеся нарушения фонематического восприятия ограничивают возможности ребёнка в овладении навыком письма и при освоении грамоты проявляются в стойких специфических ошибках, связанных с неспособностью усвоения фонетического принципа письма [2, 3, 4, 5, 7].

Большинство работ, направленных на изучение фонематического восприятия у детей с нарушениями письма, опирается на данные, полученные отечественной наукой в середине и в конце прошлого столетия, которые не отражают современной нормы. Сегодня многими специалистами поддерживается мнение о том, что мы имеем дело с совершенно другой популяцией детей, появившейся в новых экологических, социальных и экономических условиях с другим неврологическим, соматическим и речевым статусом [6]. Изменения, произошедшие в последнее время, в развитии речевых способностей детей, в том числе и в специфике развития фонематического восприятия, оказались не исследованными.

В связи с этим целью данной работы стало лонгитюдное изучение процесса формирования фонематического восприятия у детей с нарушениями письма. В исследовании приняло участие 98 детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В процессе изучения фонематического восприятия у детей с нарушениями письма были поставлены следующие задачи:

1. проследить процесс формирования фонематического восприятия в популяции детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (первый – второй класс);

2. изучить навык письма у этих же детей в период обучения в первом – втором классе, выделить детей нарушениями письма разной степени выраженности;

3. проанализировать с помощью метода ретроспективного анализа процесс формирования фонематического восприятия в выделенных группах детей с нарушениями письма на каждом возрастном этапе изучения.

Для исследования фонематического восприятия использовались два задания, предлагаемые многими авторами [3, 4 и др.]:

- задание, изучающее сформированность системы фонем, обслуживающей процессы воспроизведения речи – повторение слов-паронимов. Испытуемым предлагалось повторить за логопедом 30 пар слов, разделённых на 6 групп: слова, различающиеся гласными звуками, звонкими – глухими согласными звуками, твёрдыми – мягкими согласными, свистящими – шипящими звуками, сонорами, аффрикатами и компонентами, входящими в их состав.

- задание на изучение сформированности системы фонем, обслуживающей процессы восприятия речи – различение слов-паронимов на слух. Детям предлагалось прикусить кончик языка для исключения проговаривания и показывать на картинке по очереди слова-паронимы, которые логопед называл парами. Всего было предъявлено 30 (других) пар слов, которые были разделены на 6 групп по аналогии с заданием на повторение слов-паронимов. В основу лёг наглядный материал из пособия Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой [4].

Оценка результатов изучения фонематического восприятия велась в баллах. На основании полученных баллов для каждого ребёнка вычислялся индивидуальный показатель успешности выполнения каждого задания (в %), затем определялись средние популяционные показатели успешности выполнения заданий в каждом возрастном периоде.

Для изучения навыка письма применялась стандартизированная методика, разработанная Иншаковой О.Б.. Письменные работы выполнялись детьми четыре раза: в конце первого класса, в начале, середине и конце второго класса. Детям предлагалось написать диктант, списать печатный и рукописный тексты. Тексты были подобраны в соответствии с возрастом детей, были рекомендованы Министерством образования Российской Федерации. Кроме этого, обязательным условием для отбора текстов являлось сохранение в текстах соотношения между количеством согласных и гласных букв. Дополнительно анализировались рабочие и контрольные тетради детей по письму.

При оценке результатов выполнения письменных работ учащихся подсчитывалось количество дисграфических ошибок в каждом виде письменной работы, общее количество ошибок во всех трёх работах.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические непараметрические методы (U-критерий Манна-Уитни, дисперсионный анализ Post Hoc критерий Бонферрони), методы описательной статистики. Различия считались значимыми при р<0,05.

Результаты популяционного изучения фонематического восприятия у дошкольников и младших школьников представлены на рисунке 1.



Рисунок 1.


Как видно на рисунке 1, фонематическое восприятие в популяции обследованных детей с возрастом развивалось. Наиболее интенсивное формирование системы фонем, обслуживающих процесс воспроизведения устной речи, так и процесс её восприятия наблюдалось в популяции обследованных детей в период со старшего дошкольного возраста по второе полугодие первого класса (p < 0,05), то есть приходилось на возраст 5 – 7 лет. Начиная же с конца первого класса, в развитии фонематического восприятия у детей происходили лишь незначительные изменения.

Следует отметить, что процесс восприятия речи в группе детей дошкольного и младшего школьного возраста был сформирован хуже, чем процесс собственного воспроизведения, о чём свидетельствует значимое отставание средней успешности выполнения задания на различение слов-паронимов на слух (p<0,05). Поскольку задание на различение слов-паронимов, предъявляемых на слух, выполнялось с прикушенным языком, и у ребёнка отсутствовали кинестетические ощущения, то исключение проговаривания приводило у детей дошкольного и младшего школьного возраста к ухудшению различения оппозиционных фонем, что подтверждает уже имеющиеся данные.

Несмотря на то, что мы наблюдали отставание в развитии системы фонем, обслуживающих процесс восприятия речи по сравнению с развитием системы фонем обеспечивающих процесс воспроизведения, важно отметить, что фонемы, отвечающие за восприятие устной речи развивались за период с дошкольного возраста до конца второго класса более динамично, чем фонемы обеспечивающие процесс её воспроизведения (динамика развития фонем, обслуживающих процесс восприятия речи была выше более чем в 2 раза по сравнению с динамикой развития фонем, обеспечивающих процесс воспроизведения речи).

В результате популяционного исследования навыка письма у первоклассников и второклассников были получены средние показатели общего количества дисграфических ошибок в письменных работах школьников каждой возрастной группы. Полученные результаты позволили увидеть, что первоклассники в конце учебного года в среднем допускали в трёх работах 5,7 дисграфических ошибки; второклассники в начале года – 6,6, в середине учебного года – 8,7 ошибки, в конце года – 7,8 дисграфических ошибки. То есть с возрастом у учащихся количество дисграфических ошибок увеличивалось.

Для того чтобы определить уровень сформированности навыка письма каждого ребёнка определённого возраста, его индивидуальный показатель допущенных ошибок сравнивался с аналогичными средними значениями, полученными в популяции детей того же возраста, с помощью процедуры стандартизации данных. В результате проведения процедуры стандартизации было выделено 2 группы школьников с нарушениями письма:

  1. дети с трудностями формирования навыка письма – 11 человек (отклонение от среднего популяционного количества дисграфических ошибок на 1,3 стандартных отклонения);

  2. учащиеся со специфическими нарушениями письма – 14 человек (отклонение от среднего популяционного количества ошибок на 2 стандартных отклонения).

В ходе дальнейшего исследования проводился сравнительный анализ сформированности фонематического восприятия у детей с трудностями формирования навыка письма и со специфическими нарушениями письма. Данные о формировании системы фонем, обслуживающих процесс восприятия и воспроизводства устной речи у детей двух групп с нарушениями письма представлены на рисунке 2.

Рисунок 2.


Как видно на рисунке 2, в группах детей с трудностями формирования навыка письма и со специфическими нарушениями письма с возрастом фонематическое восприятие развивалось.

Анализируя формирование системы фонем, обеспечивающих процесс восприятия речи у детей с трудностями формирования навыка письма и со специфическими нарушениями письма, было установлено, что, как и в популяции, он отставал в развитии от системы фонем, обслуживающих процесс собственного воспроизведения устной речи. У школьников с трудностями формирования навыка письма отставание наблюдалось на уровне тенденции. У учащихся со специфическими нарушениями письма достоверные отличия между развитием процесса восприятия и процессом собственного воспроизведения были выявлены в начале (p=0,41) и в конце первого класса (p=0,14), в конце второго класса (p= 0,006).

Особо следует отметить, что в отличие от популяции у детей как с трудностями формирования навыка письма, так и со специфическими нарушениями письма в период с дошкольного возраста по конец второго класса процесс восприятия развивался почти с той же динамикой, что и процесс собственного воспроизведения.

Из двух сопоставляемых групп детей хуже фонематическое восприятие практически во всех возрастных периодах изучения было сформировано у детей с трудностями формирования навыка письма. Ко второму классу между детьми с трудностями формирования навыка письма и со специфическими нарушениями письма были выявлены достоверно значимые различия по сформированности системы фонем, обслуживающих процессы воспроизведения речи (конец второго класса – p=0,013); по сформированности системы фонем, обслуживающей процессы восприятия речи (начало второго класса – p=0,027). Оказалось, что у детей с более грубыми нарушениями письма фонематическое восприятие было сформировано лучше, чем у детей с менее выраженными трудностями формирования навыка письма, так как нами не было установлено прямой зависимости между степенью нарушения письма и степенью сформированности фонематического восприятия.

Таким образом, можно предположить, что дети с трудностями формирования навыка письма и со специфическими нарушениями письма – это разные группы школьников, у которых нарушения письма обусловлены разными причинами, что требует дальнейшего изучения. Очевидно, что в процессе коррекционной работы учителю-логопеду необходимо дифференцировать приёмы устранения нарушений письма у детей с трудностями формирования письма и со специфическими нарушениями письма.

Проведённое исследование позволило сформулировать следующие выводы:

  1. Для всех обследованных детей дошкольного и младшего школьного возраста было характерно опережающее развитие системы фонем, обслуживающих процесс воспроизведения речи по сравнению с системой фонем, обслуживающей процесс её восприятия.

  2. Динамика в развитии фонем, обеспечивающих процесс восприятия речи у детей с нарушениями письма (в отличие от популяции) практически не отличалась от динамики развития фонем, обеспечивающих процесс воспроизведения устной речи.

  3. Фонематическое восприятие у детей с трудностями формирования навыка письма было сформировано достоверно хуже, чем у детей со специфическими нарушениями письма.

 

Список литературы:

  1. Богомазов Г.М. Возрастная фонология (двухуровневая фонологическая система и её роль в формировании чутья языка и грамотности учащихся 1 – 6 классов). Москва – Ярославль: МГПУ – Ремдер, 2005

  2. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/Под ред. Р.Е.Левиной. – М.: Просвещение, 1965. – С. 105 – 130.

  3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь,2003.

  4. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001

  5. Левина Р.Е. Нарушения устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся // Советская педагогика. 1974. № I.

  6. Логинова Е.А. Нарушения письма: Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб: Детство-Пресс, 2004. – 208с.

  7. Спирова Л.Ф., Колповская И.К. Характеристика нарушений письма и чтения. / Основы теории и практики логопедии //Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968. – С. 166 – 190.

 

 

 
 

г. Москва, улица Гарибальди, дом 24, офис 7, подъезд 1

+7 (495) 971-18-95